ВВЕДЕНИЕ ...............................................................................................................3
1.1. Общая характеристика понятия «тревожность»........................................ 5
1.2. Особенности поведения тревожных детей................................................. 9
1.3. Причины возникновения и развития тревожности у детей....................... 11
2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ФЕНОМЕНА
ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА ................................................................................................... 17
2.1. Ход эксперимента. Описание используемых методик.............................. 17
2.2. Констатирующий этап эксперимента.......................................................... 20
2.3. Формирующий этап эксперимента............................................................. 23
2.4. Контрольный этап эксперимента................................................................. 25
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. .................................................................................................... 29
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ......................................... 32
ПРИЛОЖЕНИЯ .................................................................................................... 34
ВВЕДЕНИЕ
Гармоничное развитие личности ребёнка возможно при наличии здоровья, определяемого Всемирной Организацией Здравоохранения как состояние физического, психического и социального благополучия ребёнка.
В настоящее время увеличилось число детей «группы риска», у каждого третьего школьника есть отклонения в нервно-психической системе. Психологическое самоощущение детей, поступающих в школу, характеризуется нехваткой любви, теплых надёжных отношений в семье, эмоциональной привязанности. Проявляются признаки неблагополучия, напряженности в контактах, страхи, тревога, регрессивные тенденции. Растет количество тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Возникновение и закрепление тревожности связано с неудовлетворением возрастных потребностей ребенка.
В возрастные пики тревожности тревожность выступает как неконструктивная, которая вызывает состояние паники, уныния. Ребенок начинает сомневаться в своих способностях и силах. Но тревога дезорганизует не только учебную деятельность, она начинает разрушать личностные структуры. Поэтому знание причин возникновения повышенной тревожности приводит к возможности своевременной разработки и проведения коррекционно-развивающей работы, способствующей снижению тревожности и формированию адекватного поведения у детей младшего школьного возраста.
Проблемой тревожности у детей и снижением ее уровня занимались многие видные психологи и педагоги. Среди них – А. М. Прихожан, Е. И. Рогов, С. Л. Рубинштейн, Р. С. Немов, Л. В. Макшанцева, Е. А.Савина, Н. П. Шанина, Г. Г. Аракелов, Н. Е. Лысенко, Л. В. Бороздина, Б. Д. Кочубей, Н. В. Клюева, Р. В. Касаткина, С. В. Крюкова, Р. В. Овчарова и др.
В отечественном психолого–педагогической литературе можно выделить несколько подходов в понимании тревожности. Некоторые исследователи рассматривают тревожность преимущественно в рамках стрессовых ситуаций, как временное отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в трудных, угрожающих, необычных условиях. Другие считают тревожность свойством темперамента. Ряд ученых рассматривают тревожность как социально–обусловленное свойство личности, они утверждают, что на проявление тревожности у детей большое влияние оказывает социализация, интенсивно протекающая в детских садах и школе.
Цель исследования: изучить особенности проявления тревожности у детей и определить эффективность коррекционно-развивающей деятельности, направленной на снижение уровня тревожности у детей младшего школьного возраста.
Гипотеза исследования: применение в учебно-воспитательном процессе коррекционно-развивающих программ, направленных на снижение уровня тревожности у детей, дает положительные результаты.
Объект исследования: тревожность у детей.
Предмет исследования: особенности проявления тревожности у детей младшего школьного возраста.
Задачи исследования:
1. Исследовать особенности проявления тревожности у детей.
2. Изучить методики для выявления тревожности у детей младшего школьного возраста.
3. Выявить влияние коррекционно-развивающей программы на снижение уровня тревожности у младших школьников.
В исследовании использовались следующие методы: психодиагностические методики, наблюдение, констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент, статистическая обработка данных.
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ
1.1. Общая характеристика понятия «тревожность»
В психологической литературе существует множество определений понятия «тревожность». Приведем лишь некоторые из них.
С. Л. Рубинштейн под тревожностью понимает склонность человека переживать тревогу, т.е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий .
По мнению В. К. Вилюнаса, тревожность – это склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных различий .
А. М. Прихожан дает такое определение: тревожность – это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности .
По определению С. С. Степанова, тревожность – это переживание эмоционального неблагополучия, связанное с предчувствием опасности или неудачи .
Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента.
По определению Р. С. Немова, тревожность – постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состоянии повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях .
Несмотря на многообразие определений феномена тревожности, большинство исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно – как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики.
Современные исследования тревожности направлены на различие ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности, а также на разработку методов анализа тревожности как результата взаимодействия личности и ее окружения.
Г. Г. Аракелов, Н. Е. Лысенко, Е. Е. Шотт отмечают, что тревожность – это многозначный психологический термин, который описывают как определенное состояние индивидов в ограниченный момент времени, так и устойчивое свойство любого человека. Анализ литературы последних лет позволяет рассматривать тревожность с разных точек зрения, допускающих утверждение о том, что повышенная тревожность возникает и реализуется в результате сложного взаимодействия когнитивных, аффективных и поведенческих реакций, провоцируемых при воздействии на человека различными стрессами. Тревожность - как черта личности связана с генетически детерминированными свойствами функционирующего мозга человека, обуславливающими постоянно повышенным чувством эмоционального возбуждения, эмоций тревоги .
Выделяют два основных вида тревожности.
Первый из них – это так называемая ситуативная тревожность,
т.е. порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Данное состояние возникает у любого человека в преддверии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Это состояние не только является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль. Оно выступает своеобразным мобилизирующим механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем. Ненормальным является скорее снижение ситуативной тревожности, когда человек перед лицом серьезных обстоятельств демонстрирует безалаберность и безответственность, что чаще всего свидетельствует об инфантильной жизненной позиции, недостаточной сформулированности самосознания.
Определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности – это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Однако, повышенный уровень тревожности является субъективным проявление неблагополучия личности .
Проявления тревожности в различных ситуациях не одинаковы. В одних случаях люди склонны вести себя тревожно всегда и везде, в других они обнаруживают свою тревожность лишь время от времени, в зависимости от складывающихся обстоятельств .
Другой вид – так называемая личностная тревожность. Она может рассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают. Она характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное. Ребенок, подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром, который воспринимается им как пугающий и враждебный.
Как предрасположенность, личностная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные, связанные со специфическими ситуациями угрозы его престижу, самооценке, самоуважению .
Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно, выраженным состоянием тревожности.
Поведение повышенно тревожных людей в деятельности, направленной на достижение успехов, имеет следующие особенности:
ö высокотревожные индивиды эмоционально острее, чем низкотревожные, реагируют на сообщения о неудаче;
ö высокотревожные люди хуже, чем низкотревожные, работают в стрессовых ситуациях или в условиях дефицита времени, отведенного на решение задачи;
ö боязнь неудачи - характерная черта высокотревожных людей. Эта боязнь у них доминирует над стремлением к достижению успеха;
ö мотивация достижения успехов преобладает у низкотревожных людей. Обычно она перевешивает опасение возможной неудачи;
ö для высокотревожных людей большей стимулирующей силой обладает сообщение об успехе, чем о неудаче; низкотревожных людей больше стимулирует сообщение о неудаче .
Деятельность человека в конкретной ситуации зависит не только от самой ситуации, от наличия или отсутствия у индивида личностной тревожности, но и от ситуационной тревожности, возникающей у данного человека в данной ситуации под влиянием складывающихся обстоятельств.
Воздействие сложившейся ситуации, собственные потребности, мысли и чувства человека, особенности его тревожности как личностной тревожности определяют когнитивную оценку им возникшей ситуации. Эта оценка, в свою очередь, вызывает определенные эмоции (активизация работы автономной нервной системы и усиление состояния ситуационной тревожности вместе с ожиданиями возможной неудачи). Информация обо всем этом через нервные механизмы обратной связи передается в кору головного мозга человека, воздействуя на его мысли, потребности и чувства.
Та же когнитивная оценка ситуации одновременно и автоматически вызывает реакцию организма на угрожающие стимулы, что приводит к появлению контрмер и соответствующих ответных реакций, направленных на понижение возникшей ситуационной тревожности. Итог всего этого непосредственно сказывается на выполняемой деятельности. Эта деятельность находится в непосредственной зависимости от состояния тревожности, которое не удалось преодолеть с помощью предпринятых ответных реакций и контрмер, а также адекватной когнитивной оценки ситуации .
Таким образом, деятельность человека в порождающей тревожность ситуации непосредственно зависит от силы ситуационной тревожности, действенности контрмер, предпринятых для ее снижения, точности когнитивной оценки ситуации.
1.2. Особенности поведения тревожных детей
Все, что характерно для тревожных взрослых, можно отнести и к тревожным детям. Обычно это очень не уверенные в себе дети, с неустойчивой самооценкой. Постоянно испытываемое ими чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу. Будучи послушными, предпочитают не обращать на себя внимание окружающих, ведут себя примерно и дома, и в школе, стараются точно выполнять требования родителей и воспитателей - не нарушают дисциплину, убирают за собой игрушки. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Однако их примерность, аккуратность, дисциплинированность носят защитный характер - ребенок делает все, чтобы избежать неудачи.
Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Они отличаются особой чувствительностью. Так, ребенок может тревожиться: пока он в саду, вдруг с мамой что-нибудь случится.
Так как тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно для тех детей, чьи родители ставят перед ними непосильные задачи, требуя того, что дети выполнить не в состоянии, причем в случае неудачи их, как правило, наказывают .
Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, например рисования, в которой испытывают затруднения.
У таких детей можно заметить заметную разницу в поведении на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряжены. Отвечают на вопросы воспитателя тихим и глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает длительное возбуждение: ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь.
Тревожные дети имеют склонность к вредным привычкам невротического характера (они грызут ногти, сосут пальцы, занимаются онанизмом). Манипуляция с собственным телом снижает у них эмоциональное напряжение, успокаивают.
Распознать тревожных детей помогает рисование. Их рисунки отличаются обилием штриховки, сильным нажимом, а также маленькими размерами изображений. Нередко такие дети «застревают» на деталях, особенно мелких.
У тревожных детей серьезное, сдержанное выражение лица, опущенные глаза, на стуле такой ребенок сидит аккуратно, старается не делать лишних движений, не шуметь, предпочитает не обращать на себя внимание окружающих .
Итак, поведение тревожных детей отличается частыми проявлениями беспокойства и тревоги, такие дети живут в постоянном напряжении, все время ощущая угрозу, чувствуя, что в любой момент могут столкнуться с неудачами.
Для практического психолога поведение ребенка, выражение им чувств – важный показатель в понимании внутреннего мира маленького человека, свидетельствующий о его психическом состоянии, благополучии, возможных перспективах развития. Информацию о степени эмоционального благополучия ребенка дает психологу эмоциональный фон. Эмоциональный фон может быть положительным или отрицательным.
Отрицательный фон ребенка характеризуется подавленностью, плохим настроением, растерянностью. Ребенок почти не улыбается или делает это заискивающе, голова и плечи опущены, выражение лица грустное или индифферентное. В таких случаях возникают проблемы в общении и установлении контакта. Ребенок часто плачет, легко обижается, иногда без видимой причины. Он много времени проводит один, ничем не интересуется. При обследовании такой ребенок подавлен, не инициативен, с трудом входит в контакт .
Одной из причин такого эмоционального состояния ребенка может быть проявление повышенного уровня тревожности.
1.3. Причины возникновения и развития тревожности у детей
Какова же этиология тревожности?
Среди причин, вызывающих детскую тревожность, по мнению Е. А. Савиной, на первом месте – неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью. Так, отвержение, непринятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите. В этом случае возникает страх: ребенок ощущает условность материнской любви («Если я сделаю плохо, меня не будут любить»). Неудовлетворение потребности в любви будет побуждать его добиваться ее удовлетворения любыми способами .
Предпосылкой возникновения тревожности является повышенная чувствительность (сензитивность). Однако не каждый ребенок с повышенной чувствительностью становиться тревожным. Многое зависит от способов общения родителей с ребенком. Иногда они могут способствовать развитию тревожной личности. Например, высока вероятность воспитания тревожного ребенка родителями, осуществляющими воспитание по типу гиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одергивание).
В этом случае общение взрослого с ребенком носит авторитарный характер, ребенок теряет уверенность в себе и в своих собственных силах, он постоянно боится отрицательной оценки, начинает беспокоиться, что он делает что-нибудь не так, т.е. испытывает чувство тревоги, которое может закрепиться и перерасти в стабильное личностное образование – тревожность.
Воспитание по типу гиперопеки может сочетаться с симбиотическим, т.е. крайне близкими отношениями ребенка с одним из родителей, обычно с матерью. В этом случае общение взрослого с ребенком может быть как авторитарным, так и демократичным (взрослый не диктует ребенку свои требования, а советуется с ним, интересуется его мнением). К установлению подобных отношений с ребенком склонны родители с определенными характерологическими особенностями – тревожные, мнительные, неуверенные в себе. Установив тесный эмоциональный контакт с ребенком, такой родитель заражает своими страхами сына или дочь, т.е. способствует формированию тревожности .
Например, существует зависимость между количеством страхов у детей и родителей, особенно матерей. В большинстве случаев страхи, испытываемые детьми, были присущи матерям в детстве или проявляются сейчас. Мать, находящаяся в состоянии тревоги, непроизвольно старается оберегать психику ребенка от событий, так или иначе напоминающих о ее страхах. Также каналом передачи беспокойства служит забота матери о ребенке, состоящая из одних предчувствий, опасений и тревог .
Усилению в ребенке тревожности могут способствовать такие факторы, как завышенные требования со стороны родителей и воспитателей, так как они вызывают ситуацию хронической неуспешности. Сталкиваясь с постоянными расхождениями между своими реальными возможностями и тем высоким уровнем достижений, которого ждут от него взрослые, ребенок испытывает беспокойство, которое легко перерастает в тревожность. Еще один фактор, способствующий формированию тревожности, - частые упреки, вызывающие чувство вины («Ты так плохо вел себя, что у мамы заболела голова», «Из-за твоего поведения мы с мамой часто ссоримся»). В этом случае ребенок постоянно боится оказаться виноватым перед родителями. Часто причиной большого числа страхов у детей является и сдержанность родителей в выражении чувств при наличии многочисленных предостережений, опасностей и тревог. Излишняя строгость родителей также способствует появлению страхов. Однако это происходит только в отношении родителей того же пола, что и ребенок, т.е., чем больше запрещает мать дочери или отец сыну, тем больше вероятность появления у них страхов. Часто, не задумываясь, родители внушают детям страхи своими никогда не реализуемыми угрозами вроде: «Заберет тебя дядя в мешок», «Уеду от тебя» и т. д.
Помимо перечисленных факторов страхи возникают и в результате фиксации в эмоциональной памяти сильных испугов при встрече со всем, что олицетворяет опасность или представляет непосредственную угрозу для жизни, включая нападение, несчастный случай, операцию или тяжелую болезнь .
Если у ребенка усиливается тревожность, появляются страхи – непременный спутник тревожности, то могут развиться невротические черты. Неуверенность в себе, как черта характера - это самоуничижительная установка на себя, на свои силы и возможности. Тревожность как черта характера - это пессимистическая установка на жизнь, когда она представляется как преисполненная угроз и опасностей.
Неуверенность порождает тревожность и нерешительность, а они, в свою очередь, формируют соответствующий характер .
Таким образом, неуверенный в себе, склонный к сомнениям и колебаниям, робкий, тревожный ребенок нерешителен, несамостоятелен, нередко инфантилен, повышенно внушаем. Неуверенный, тревожный человек всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим. Такой ребенок опасается других, ждет нападения, насмешки, обиды. Он не справляется с задачей в игре, с делом.
Это способствует образованию реакций психологической защиты в виде агрессии, направленной на других .
Так, один из самых известных способов, который часто выбирают тревожные дети, основан на простом умозаключении: «Чтобы ничего не боятся, нужно сделать так, чтобы боялись меня». Маска агрессии тщательно скрывает тревогу не только от окружающих, но и от самого ребенка. Тем не менее, в глубине души у них – все та же тревожность, растерянность и неуверенность, отсутствие твердой опоры .
Также реакция психологической защиты выражается в отказе от общения и избегании лиц, от которых исходит «угроза». Такой ребенок одинок, замкнут, малоактивен.
Возможен также вариант, когда ребенок находит психологическую защиту, уходя в мир фантазий. В фантазиях ребенок разрешает свои неразрешимые конфликты, в мечтах находит удовлетворение его невоплощенные потребности .
Фантазии – одно из самых замечательных качеств, присущих детям. Для нормальных фантазий (конструктивных) характерна их постоянная связь с реальностью. С одной стороны, реальные события жизни ребенка дают толчок его воображению (фантазии как бы продолжают жизнь); с другой стороны - сами фантазии влияют на реальность - ребенок испытывает желание воплотить свои мечты в жизнь. Фантазии тревожных детей лишены этих свойств. Мечта не продолжает жизнь, а скорее противопоставляет себя жизни. Этот же отрыв от реальности – и в самом содержании тревожных фантазий, которые не имеют ничего общего с фактическими возможностями с фактическими возможностями и способностями, перспективами развития ребенка. Такие дети мечтают вовсе не о том, к чему действительно лежит у них душа, в чем они на самом деле могли бы проявить себя .
Тревожность как определенный эмоциональный настрой с преобладанием чувства беспокойства и боязни сделать что-либо не то, не так, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам развивается ближе к 7 и особенно 8 годам при большом количестве неразрешимых и идущих из более раннего возраста страхов. Главным источником тревог для дошкольников и младших школьников оказывается семья. В дальнейшем, уже для подростков, такая роль семьи значительно уменьшается; зато вдвое возрастает роль школы .
Замечено, что интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности у мальчиков и девочек различны. В дошкольном и младшем школьном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. Это связано с тем, с какими ситуациями они связывают свою тревогу, как ее объясняют, чего опасаются. И чем старше дети, тем заметнее эта разница. Девочки чаще связывают свою тревогу с другими людьми. К людям, с которыми девочки могут связывать свою тревогу, относятся не только друзья, родные, учителя. Девочки боятся так называемых «опасных людей» - пьяниц, хулиганов и т.д. Мальчики же боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, которые можно ожидать от родителей или вне семьи: учителей, директора школы и т.д. .
Отрицательные последствия тревожности выражаются в том, что, не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формировании дивергентного (т.е. креативного, творческого) мышления, для которого естественны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным .
Итак,
Таким образом, на основании анализа психолого-педагогической литературы, можно сделать следующие выводы:
Тревожность определяется как устойчивое отрицательное переживание беспокойства и ожидания неблагополучия со стороны окружающих.
Причиной возникновения тревоги всегда является внутренний конфликт ребенка, его несогласование с самим собой, противоречивость его стремлений, когда одно его сильное желание противоречит другому, одна потребность мешает другой. Наиболее частыми причинами такого внутреннего конфликта являются: ссоры между людьми, равно близкими ребенку, когда он вынужден принимать сторону одного из них против другого; несовместимость разных систем требований, предъявляемых ребенку, когда, к примеру, то, что разрешают и поощряют родители, не одобряется в школе, и наоборот; противоречия между завышенными притязаниями, нередко внушенными родителями, с одной стороны, и реальными возможностями ребенка, с другой, неудовлетворение основных потребностей, таких, как потребность в любви и самостоятельности.
Тем не менее, у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий, ее можно существенно снизить, если педагоги и родители, воспитывающие его, будут соблюдать нужные рекомендации.
2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ФЕНОМЕНА ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
2.1. Ход эксперимента. Описание используемых методик
Для изучения феномена тревожности и выявления эффективности коррекционно-развивающей программы, направленной на снижение уровня тревожности у детей младшего школьного возраста, мы провели исследование, которое проводилось в три этапа. На первом этапе констатирующего эксперимента мы подобрали методики и провели диагностическое обследование, с целью выявления тревожности у детей и установления причин возникновения тревожности.
На втором этапе формирующего эксперимента нами была подготовлена и проведена коррекционно-развивающая программа, направленная на снижение уровня тревожности у детей.
Третий этап – контрольный – был направлен на определение эффективности использования такой программы.
В исследовании принимали участие ученики 2«А» класса (контрольная группа – 16 человек) и 2«Б» класса (экспериментальная группа – 14 человек) средней школы № 1 им.Я.Коласа в д.Пинковичи Пинского района Брестской области. Исследование проводилось с февраля по март 2006 года.
Цель исследования: изучение особенностей проявления тревожности у детей младшего школьного возраста и определение эффективности коррекционно-развивающей программы, направленной на снижение тревожности у детей.
Задачи исследования:
1. Изучить методики для выявления тревожности у детей младшего школьного возраста и провести диагностику уровня тревожности у детей исследуемой группы;
2. Разработать программу коррекции и выявить влияние этой программы на снижение уровня тревожности у младших школьников.
Для выявления детей с ярко выраженной тревожностью нами были использованы: методика измерения уровня тревожности Лаврентьевой Г.П. и Титаренко Т.М. и тест школьной тревожности Филлипса .
Методика измерения уровня тревожности Лаврентьевой Г.П. и Титаренко Т.М.
Цель: измерение уровня тревожности.
Материал: опросник состоит из 20 утверждений (приложение 1).
Воспитатель или учитель заполняет бланк опросника, наблюдая за поведением ребенка.
Интерпретация результатов:
Суммируется количество «плюсов», свидетельствующих об уровне тревожности:
ö 17-20 баллов – очень высокий уровень тревожности;
ö 13-16 баллов – высокий уровень тревожности;
ö 9-12 баллов – средний (с тенденцией к высокому) уровень;
ö 4-8 баллов – средний (с тенденцией к низкому) уровень;
ö 0-3 баллов – низкий уровень тревожности.
Тест школьной тревожности Филлипса
Цель: изучение уровня и причин тревожности, связанной со школой у детей младшего школьного возраста.
Материал: тест, состоящий из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет» (приложение 2).
Инструкция: «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь. На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте в клеточке с номером вопроса ответ «+», если Вы согласны с ним, или «–», если не согласны».
Интерпретация результатов:
При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «-», то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом – это проявления тревожности (приложение3).
При обработке подсчитывается:
1. Общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.
2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделенных в тесте. Уровень тревожности определяется так же, как и в первом случае. Анализируется общее эмоциональное внутреннее состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.
1. Общая тревожность в школе – общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
2. – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего – со сверстниками).
3. – неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успех, достижения высокого результата и т.д.
4. Страх самовыражения – негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявлении себя другим, демонстрации своих возможностей.
5. – негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно – публичной) знаний, достижений, возможностей.
6. – ориентация на значимость других в оценке своих результатов поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.
7. – особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
8. – общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми школе, снижающий успешность обучения ребенка.
2.2. Констатирующий этап эксперимента
В ходе нашей первоначальной диагностики уровня тревожности по методике Лаврентьевой Г.П. и Титаренко Т.М. были получены следующие результаты:
1. В контрольной группе:
ö 1 испытуемый (Инна Б.) набрала 19 баллов, что соответствует очень высокому уровню тревожности;
ö 6 испытуемых (Ирина А., Катя В., Максим Г., Максим К., Настя С., Юля Я.) получили от 13 до 16 баллов, что соответствует высокому уровню тревожности;
ö 4 испытуемых (Света Б., Лиза Е., Руслан К., Марина П.) получили 9-12 балла, что соответствует среднему с тенденцией к высокому уровню тревожности;
ö 4 испытуемых (Оля Г., Сергей И., Маша П., Артем С.) набрали от 4 до 6 баллов, что соответствует среднему с тенденцией к низкому уровню тревожности;
ö 1 испытуемый (Кристина Л.) получила 1 балл, что соответствует низкому уровню тревожности.
2. В экспериментальной группе:
ö 1 человек (Марина С.) получила 20 баллов, что соответствует очень высокому уровню тревожности;
ö 5 испытуемых (Катя А., Володя И., Вадим К., Света Ф., Таня У.) набрали от 13 до 16 баллов, что соответствует высокому уровню тревожности;
ö 3 испытуемых (Сергей А., Таня П., Евгений Р.) набрали 9-12 балла, что соответствует среднему с тенденцией к высокому уровню тревожности;
ö 4 испытуемых (Аня Д., Юля С., Ира С., Оля Я.) набрали от 4 до 8 баллов, что соответствует среднему с тенденцией к низкому уровню тревожности;
ö 1 испытуемый (Евгения З.) получила 3 балла, что соответствует низкому уровню тревожности.
Анализ полученных результатов представлен в таблице 1.
Таблица 1
| Контрольная группа |
Экспериментальная группа |
||||
| Имя ученика |
Показатель тревожности |
Имя ученика |
Показатель тревожности |
||
| Сергей А. |
|||||
| Евгения З. |
|||||
| Володя И. |
|||||
| Максим Г. |
|||||
| Сергей И. |
Евгений Р. |
||||
| Руслан К. |
Марина С. |
||||
| Максим К. |
|||||
| Кристина Л. |
|||||
| Марина П. |
|||||
Примечание: ОВ – высокий уровень тревожности; В – высокий;
СВ – средний с тенденцией к высокому; СН – средний с тенденцией к низкому; Н – низкий
В процентном соотношении это выглядит следующим образом:
Таблица 2
Итак, из таблицы 2 видно, что большинство детей и контрольной, и экспериментальной групп имеют очень высокие и высокие показатели тревожности (соответственно 43,8% и 42,9%).
Проведя тестирование детей в соответствии с методикой изучения школьной тревожности Филлипса, мы получили результаты, представленные в таблице 3.
Таблица 3
| № п/п |
Факторы тревожности |
Количество испытуемых |
|
| Контрольная группа |
Эксперимент. группа |
||
| Общая тревожность в школе |
12,5% (2 чел.) |
14,3% (2 чел.) |
|
| Переживания социального стресса |
6,2% (1 чел.) |
7,1% (1 чел.) |
|
| Фрустрация потребности в достижении успеха |
12,5% (2 чел.) |
14,3% (2 чел.) |
|
| Страх самовыражения |
25% (4 чел.) |
28,5% (4 чел.) |
|
| Страх ситуации проверки знаний |
18,7% (3 чел.) |
21,5% (3 чел.) |
|
| Страх не соответствовать ожиданиям окружающих |
37,5% (6 чел.) |
35,6% (5 чел.) |
|
| Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу |
12,5% (2 чел.) |
7,1% (1 чел.) |
|
| Проблемы и страхи в отношениях с учителями |
18,7% (3 чел.) |
14,3% (2 чел.) |
|
Итак, из таблицы 3 видно, что по 2 испытуемых в контрольной и экспериментальной группах имеют общую тревожность в школе, а также фрустрацию потребности в достижении успеха; по 1 испытуемому – переживания социального стресса; по 3 испытуемых имеют страх самовыражения. У 2 испытуемых контрольной и у 1 – экспериментальной групп отмечается низкая физиологическую сопротивляемость стрессу; у 3 испытуемых контрольной и 2 – экспериментальной групп – проблемы и страхи в отношениях с учителями.
Используя данную методику, мы анализировали не общий показатель тревожности, а рассматривали каждый параметр в отдельности, поэтому каждый параметр был для нас информативным, и определенным образом наталкивал на выявление причин возникновения тревожности.
Анализируя результат данного исследования, мы заметили, что у наибольшего количества детей данных групп наиболее распространенными факторами высокой тревожности являются страх не соответствовать ожиданиям окружающих и страх самовыражения. На основании этого нами было сделано предположение о том, что причиной возникновения тревожности в этих группах являются нарушения в системе взаимодействия детей друг с другом. Поэтому был сделан вывод о том, что коррекционно-развивающая программа должна быть направлена на развитие конструктивных способов взаимодействия тревожных детей, их межличностных отношений, а также на развитие коммуникативных умений.
2.3. Формирующий этап эксперимента
При правильном построении экспериментальной работы и процесса самого исследования есть возможность не просто констатировать состояние детей младшего школьного возраста, но и сделать некоторый прогноз в его развитии, и на их основании построить коррекционную программу.
Под психологической коррекцией понимается определенная форма психолого-педагогической деятельности по исправлению таких особенностей психического развития, которые по принятой в возрастной психологии системе критериев не соответствует гипотетической «оптимальной» модели этого развития, норме или, скорее, возрастному ориентиру как идеальному варианту развития ребенка на той или иной ступени онтогенеза.
На формирующем этапе эксперимента нам необходимо было создать необходимые условия для оснащения развивающей среды младших школьников с целью снижения у них уровня тревожности.
Перед нами стояли следующие задачи:
1. Сплочение группы, выработка правил поведения на занятиях.
2. Развитие представлений о ценности другого человека и себя самого, развитие коммуникативных навыков, осознание проблем в отношениях с людьми, формирование положительных стратегий взаимодействия.
3. Приобретение навыка деятельности в конфликтной ситуации, усвоение способов разрешения собственных проблем, осознание мотивов межличностных отношений.
Для решения этих задач нами была сделана попытка составления коррекционно-развивающей программы, направленной на развитие конструктивных способов взаимодействия тревожных детей, их межличностных отношений, а также на развитие коммуникативных умений.
Методологической основой формирующего эксперимента послужили методические рекомендации следующих авторов: Крюковой С.В., Слободяник Н.П. («Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь») , Клюевой Н.В., Касаткиной Р.В. («Учим детей общению») , Овчаровой Р.В. («Практическая психология в начальной школе») (приложение 4).
На основании наблюдения, бесед с младшими школьниками и учителями мы также выработали педагогические рекомендации по работе с тревожными детьми:
1. Чтобы существенно снизить тревожность ребенка, необходимо педагогам и родителям, воспитывающим ребенка, обеспечить реальный успех ребенка в какой-либо деятельности (рисование, игра, помощь по дому и др.). Ребенка нужно меньше ругать и больше хвалить, причем, не сравнивая его с другими, а только с ним самим, оценивая улучшение его собственных результатов (сегодня нарисовал лучше, чем вчера и т.д.);
2. Необходим щадящий оценочный режим в той области, в которой успехи ребенка невелики. Например, если он медленно одевается, не нужно постоянно фиксировать на этом его внимание. Однако, если появился хотя бы малейший успех, обязательно нужно его отметить;
3. Больше обращать внимание на обстановку, которая складывается дома и в школе. Теплые эмоциональные отношения, доверительный контакт со взрослыми тоже могут способствовать снижению общей тревожности ребенка.
4. Необходимо изучить систему личных отношений детей в классе, для того, чтобы целенаправленно формировать эти отношения, чтобы создать для каждого ребенка благоприятный эмоциональный климат.
5. Нельзя оставлять без внимания непопулярных детей. Следует выявить и развить у них положительные качества, поднять заниженную самооценку, уровень притязаний, чтобы улучшить их положение в системе межличностных отношений. Также необходимо учителю пересмотреть свое личное отношение к этим детям.
2.4. Контрольный этап эксперимента
На заключительном контрольном этапе эксперимента для проверки эффективности коррекционно-развивающей работы, направленной на снижение тревожности у детей младшего школьного возраста, нами была проведена повторная диагностика, которая позволила проследить динамику снижения тревожности у детей младшего школьного возраста экспериментальной группы. С этой целью вновь были использованы первоначальные методики.
Результаты контрольного среза по методике измерения уровня тревожности Лаврентьевой Г.П. и Титаренко Т.М. отражены в таблице 4.
Таблица 4
| Контрольная группа |
Экспериментальная группа |
||||
| Имя ученика |
Показатель тревожности |
Имя ученика |
Показатель тревожности |
||
| Сергей А. |
|||||
| Евгения З. |
|||||
| Володя И. |
|||||
| Максим Г. |
|||||
| Сергей И. |
Евгений Р. |
||||
| Руслан К. |
Марина С. |
||||
| Максим К. |
|||||
| Кристина Л. |
|||||
| Марина П. |
|||||
Результаты повторного проведения теста школьной тревожности Филлипса выглядят следующим образом:
Таблица 5
| № п/п |
Факторы тревожности |
Количество испытуемых |
|
| Контрольная группа |
Эксперимент. группа |
||
| Общая тревожность в школе |
12,5% (2 чел.) |
7,1% (1 чел.) |
|
| Переживания социального стресса |
6,2% (1 чел.) |
7,1% (1 чел.) |
|
| Фрустрация потребности в достижении успеха |
12,5% (2 чел.) |
14,3% (2 чел.) |
|
| Страх самовыражения |
25% (4 чел.) |
21,5% (3 чел.) |
|
| Страх ситуации проверки знаний |
18,7% (3 чел.) |
21,5% (3 чел.) |
|
| Страх не соответствовать ожиданиям окружающих |
37,5% (6 чел.) |
35,6% (5 чел.) |
|
| Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу |
12,5% (2 чел.) |
7,1% (1 чел.) |
|
| Проблемы и страхи в отношениях с учителями |
12,5% (2 чел.) |
14,3% (2 чел.) |
|
Итак, на основании таблиц 4 и 5 мы можем констатировать, что после проведения коррекционно-развивающей работы в экспериментальной группе у 6,2% детей снизился страх ситуации проверки знаний; у 6,3% тревожных детей снизилось общая тревожность в школе и фрустрация потребность в достижении успеха. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих снизился на 25%, страх самовыражения – на 18,8%. А проблемы и страхи в отношениях с учителями у тревожных детей экспериментальной группы исчезли совсем.
У 50% детей были выявлены низкие показатели тревожности, 50% детей показатели тревожности снизились, но остались высокими. На наш взгляд, это можно объяснить тем, что для этих детей требуется более длительное коррекционно-развивающая работа.
Таким образом, полученные результаты позволяют нам говорить о положительной динамике процесса снижения уровня тревожности в экспериментальной группе. При этом показатели тревожности детей в контрольной группе остались практически без изменения.
Сравнительный анализ результатов диагностики уровня тревожности детей в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах эксперимента представлен на диаграмме 1.
Диаграмма 1
Примечание: 1 – общая тревожность в школе;
2 – переживания социального стресса;
3 – фрустрация потребности в достижении успеха;
4 – страх самовыражения;
5 – страх ситуации проверки знаний;
6 – страх не соответствовать ожиданиям окружающих;
7 – низкая физиологическая сопротивляемость стрессу;
8 – проблемы и страхи в отношениях с учителями.
Таким образом, проанализировав результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента, мы приходим к выводу об эффективности использованной в ходе эксперимента коррекционно-развивающей программы, направленной на снижение уровня тревожности у детей младшего школьного возраста.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В первой главе курсовой работы подчеркивалось, что деятельность человека в порождающей тревожность ситуации непосредственно зависит от силы ситуационной тревожности, действенности контрмер, предпринятых для ее снижения, точности когнитивной оценки ситуации.
Причиной возникновения тревоги всегда является внутренний конфликт ребенка, его несогласование с самим собой, противоречивость его стремлений, когда одно его сильное желание противоречит другому, одна потребность мешает другой. Наиболее частыми причинами такого внутреннего конфликта являются: ссоры между людьми, равно близкими ребенку, когда он вынужден принимать сторону одного из них против другого; несовместимость разных систем требований, предъявляемых ребенку, когда, к примеру, то, что разрешают и поощряют родители, не одобряется в школе, и наоборот; противоречия между завышенными притязаниями, нередко внушенными родителями, с одной стороны, и реальными возможностями ребенка, с другой, неудовлетворение основных потребностей, таких, как потребность в любви и самостоятельности.
У детей младшего школьного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий, тревожность ребенка можно существенно снизить, если педагоги и родители, воспитывающие его, будут соблюдать нужные рекомендации.
Практическая часть курсовой работы была нацелена на выявление причин возникновения тревожности у детей и определение эффективности коррекционно-развивающей программы, направленной на снижение тревожности у детей младшего школьного возраста.
Мы попытались дать самую общую характеристику коррекционному процессу. Показали, что коррекция – это неотъемлемая часть психолого-педагогической помощи, что данный процесс строится не стихийно, а на определенных принципах, коротко рассмотрели этапы построения программы коррекции, выработали педагогические рекомендации по работе с тревожными детьми.
Контрольный эксперимент позволили проследить динамику снижения тревожности у детей младшего школьного возраста экспериментальной группы. На данном этапе подтвердилось эффективность предлагаемой составленной коррекционно-развивающей программы, т.е. коррекционно-развивающая работа, направленная на развитие коммуникативных навыков, а также конструктивных способов взаимодействия, способствовала снижению тревожности у детей младшего школьного возраста. Так как чем больше у ребенка средств преодоления затруднения, средств позволяющих ему эффективно взаимодействовать с окружающими детьми, тем ему легче найти выход из конфликтной ситуации и добиваться положительных результатов, тем менее тревожным становится его поведение.
Проведенное исследование позволило сделать следующие общие выводы:
Во-первых, попытка создания коррекционно-развивающей программы, направленной на развитие коммуникативных навыков, а также конструктивных способов взаимодействия и снижения их тревожности, оправдало себя.
Во-вторых, на этом основании можно считать, что в исследовании получили экспериментальную разработку некоторые аспекты большой и сложной работы оказания средствами специально созданных коррекционно-развивающих занятий, включенных в систему общеобразовательных уроков, реальной психологической помощи детям младшего школьного возраста.
В-третьих, выполненное экспериментальное исследование имеет выраженную общую практическую направленность. Разработанные в программе принципы развития коммуникативных навыков, конструктивных способов взаимодействия, а также развития способности наиболее успешно реализовать себя в поведении взаимодействия, могут быть использованы в массовой практике работы с детьми младшего школьного возраста.
Данная программа не представляет собой единственный законченный вариант, она может быть расширенной, но важно сохранить порядок, при котором упражнения, направленные на знакомство и самораскрытие участников, были сосредоточены в первых занятиях, а упражнения, ориентированные на позитивное изменение способов взаимодействия – ближе к окончанию цикла.
Таким образом, полученные данные являются основой для дальнейших исследований по данной проблеме, в том числе убеждают, что установление определенных причин повышенной тревожности, а также применения целенаправленных коррекционно-развивающих занятий реально оказывают влияние на снижение тревожности в поведении детей младшего школьного возраста. Работа по психопрофилактике и преодолению тревожности у детей младшего школьного возраста должна носить не узко функциональный, а общий, личностно-ориентированный характер, сфокусированный на тех факторах среды и характеристиках развития, которые в каждом возрасте могут стать причиной тревожности. В младшем школьном возрасте центральное место отводится работе с окружающими ребенка взрослыми.
Результаты экспериментального исследования позволили нам сделать вывод о том, что средства профилактики и коррекции тревожных детей разнообразны по объекту, предмету, цели и содержанию. Их целесообразное сочетание в практической деятельности педагогов и психологов, направленность на преодоление недостатков развития личности ребёнка, улучшение условий его обучения и воспитания могут дать положительные результаты.
Таким образом, цель исследования – изучить особенности проявления тревожности у детей и определить эффективность коррекционно-развивающей деятельности, направленной на снижение уровня тревожности у детей младшего школьного возраста, – достигнута; гипотеза – применение в учебно-воспитательном процессе коррекционно-развивающих программ, направленных на снижение уровня тревожности у детей, дает положительные результаты – подтверждена; задачи реализованы.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Аракелов, Г. Г., Лысенко, Н. Е., Шотт, Е. Е. Психофизиологический метод оценки тревожности / Г. Г. Аракелов, Н. Е. Лысенко, Е. Е. Шотт // Психологический журнал. – 1997 - № 2. – С.112-117
2. Бороздина, Л. В., Залученова, Е. А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний / Л. В. Бороздина, Е. А. Залученова // Вопросы психологии. – 1993. - №.1. – С.61-65
3. Вилюнас, В.К. Психология эмоциональных явлений / В. К. Вилюнас. – М., 1976
4. Гарбузов, В. И. Нервные дети: Советы врача / В. И. Гарбузов. – Л., 1990
5. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников/ Под ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько. – Мн., 1997
6. Захаров, А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка / А. И. Захаров. – СПб, 1997
7. Карпенко, Л. А., Петровский, А. В. Краткий психологический словарь / Л. А. Карпенко, А. В. Петровский. – М., 1981
8. Клюева, Н. В., Касаткина, Ю. В. Учим детей общению / Н. В. Клюева, Ю. В. Касаткина. - Ярославль, 1997
9. Кочубей, Б., Новикова, Е. Снимем маску с тревоги / Б. Кочубей, Е. Новикова // Семья и школа. – 1988. - № 11
10. Кочубей, Б., Новикова, Е. Ярлыки для тревожности / Б. Кочубей, Е. Новикова // Семья и школа. – 1988. - № 9
11. Крюкова, С. В., Слободяник, Н. П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: Практическое пособие / С. В. Крюкова, Н. П. Слободяник. – М., 2000
12. Макшанцева, Л. В. Тревожность и возможности ее снижения у детей / Л. В. Макшанцева // Психологическая наука и образование. – 1988. - № 2
13. Мельников, В. А. Практикум по основам психологии / В. А. Мельников. – Симферополь, 1997
14. Немов, Р. С. Психология: В 3 кн. / Р. С. Немов. – М., 1995. – Кн.1
15. Немов, Р. С. Психология: В 3 кн. / Р. С. Немов. – М., 1995. – Кн.3
16. Овчарова, Р. В. Практическая психология в начальной школе / Р. В. Овчарова. – М., 1996
17. Практическая психология: Учебно-методическое пособие/ Под ред. С. В. Кондратьевой. – Мн., 1997
18. Прихожан, А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности / А. М. Прихожан// Психологическая наука и образование. – 1998. - № 2. – С.12-18
19. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности/ Под ред. Т. В. Лаврентьевой. – М., 1996
20. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие / Е. И. Рогов. – М., 1996
21. Рубинштейн, С. Л. Экспериментальные методики патопсихологии / С. Л. Рубинштейн. – М.,1970
22. Савина, Е., Шанина, Н. Тревожные дети / Е. Савина, Н. Шанина //Дошкольное воспитание. – 1996. - № 4
23. Степанов, С. С. Попытка создания словаря трудностей / С. С. Степанов //Семья и школа. – 1994. - № 1. – С.26-35
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Признаки тревожности (опросник Лаврентьевой Г.П. и Титаренко Т.М.):
Тревожный ребенок:
1. Не может долго работать, не уставая.
2. Ему трудно сосредоточиться на чем-то.
3. Любое задание вызывает излишнее беспокойство.
4. Во время выполнения заданий очень напряжен, скован.
5. Смущается чаще других.
6. Часто говорит о напряженных ситуациях.
7. Как правило, краснеет в незнакомой обстановке.
8. Жалуется, что ему снятся страшные сны.
9. Руки у него обычно холодные и влажные.
10. У него нередко бывает расстройство стула.
11. Сильно потеет, когда волнуется.
12. Не обладает хорошим аппетитом.
13. Спит беспокойно, засыпает с трудом.
14. Пуглив, многое вызывает у него страх.
15. Обычно беспокоен, легко расстраивается.
16. Часто не может сдержать слезы.
17. Плохо переносит ожидание.
18. Не любит браться за новое дело.
19. Не уверен в себе, в своих силах.
20. Боится сталкиваться с трудностями.
Приложение 2
Текст опросника школьной тревожности Филлипса
1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из этих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?
16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ты сделаешь ошибку при ответе?
20. Похож ли ты на своих одноклассников?
21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе дружески?
25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе результатами твоих одноклассников?
26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
27. Боишься ли ты временами вступать в спор?
28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?
32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?
34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу также хорошо, как и твои одноклассники?
40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих дошкольных делах больше, чем другие ребята?
47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься ним?
54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?
55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты зычно, что делаешь это плохо?
58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?
Приложение 3
Ключ к тесту школьной тревожности Филлипса:
«–» – нет
| Факторы |
№ вопросов |
| 1. Общая тревожность в школе |
2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58 |
| 2. Переживание социального стресса |
5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44 |
| 3. Фрустрация потребности в достижении успеха |
1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43 |
| 4. Страх самовыражения |
27, 31, 34, 37, 40, 45 |
| 5. Страх ситуации проверки знаний |
2, 7, 12, 16, 21, 26 |
| 6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих |
3, 8, 13, 17, 22 |
| 7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу |
9, 14, 18, 23, 28 |
| 8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями |
2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47 |
Приложение 4
Коррекционно-развивающая программа, направленная на снижение уровня тревожности у детей младшего школьного возраста
Основная цель программы – через создание зоны ближайшего развития способствовать психическому и личностному росту ребенка и тем самым помогать ему адаптироваться к условиям школы.
В соответствии с этой целью формулируются задачи программы:
ö сформировать чувство принадлежности к группе, помочь ребенку почувствовать себя более защищенным;
ö развивать навыки социального поведения;
ö способствовать повышению уверенности в себе и развитию самостоятельности;
ö формировать позитивное отношение к своему «Я»;
Принципы построения занятий:
Принцип постепенного погружения и выхода из травмирующей ситуации (внутри упражнения, внутри занятия, внутри коррекционной работы);
Начало и конец занятия должны быть ритуальными, чтобы сохранить у ребенка ощущение целостности и завершенности занятия;
В занятия включаются игры (упражнения, приемы), которые соответствуют задачам коррекционного этапа, этапа занятия, индивидуальным запросам каждого ребенка
Все занятия коррекционно-развивающей программы имеют общую гибкую структуру, наполняемую разным содержанием.
Занятие состоит из нескольких частей, каждая из которых может быть использована самостоятельно.
Часть 1. Вводная: цель вводной части занятия – настроить группу на совместную работу, установить эмоциональный контакт между всеми участниками. Основные процедуры работы – приветствия, игры с именами.
Часть 2. Рабочая: на эту часть приходится основная смысловая нагрузка всего занятия. В нее входят этюды, упражнения, игры, направленные на развитие и частичную коррекцию эмоционально-личностной и познавательной сфер ребенка. Основные процедуры:
ö элементы сказкотерапии с импровизацией;
ö элементы психодрамы;
ö игры на развитие навыков общения;
ö игры на развитие восприятия, памяти, внимания, воображения;
ö рисование, кляксография, пуантилизм.
Часть 3. Завершающая: основной целью этой части занятия является создание у каждого участника чувства принадлежности к группе и закрепление положительных эмоций от работы на занятии. Здесь предусматривается проведение какой-либо общей игры-забавы или другой коллективной деятельности, например, создание общего рисунка.
Каждое занятие обязательно включает в себя процедуры, способствующие саморегуляции детей, а именно:
ö упражнения на мышечную релаксацию (снижают уровень возбуждения, снимают напряжение);
ö дыхательную гимнастику (действует успокаивающе на нервную систему);
ö мимическую гимнастику (направлена на снятие общего напряжения, играет большую роль в формировании выразительной речи детей);
ö двигательные упражнения, включающие попеременно или одновременное выполнение движений разными руками под любую текстовку (способствуют межполушарному взаимодействию);
ö чтение детских потешек с чередованием движений, темпа и громкости речи (способствует развитию произвольности).
В каждом занятии, помимо новой информации, есть повторы. Поскольку дети любят смотреть одни и те же мультфильмы, читать одни и те же сказки по много раз, занятия с повторами становятся близкими и понятными для них. Полученная таким образом информация лучше запоминается. Приветствие и прощание детей носят ритуальный характер, как правило, они индивидуальны в каждой группе.
Данная программа состоит из 10 занятий и рассчитана на срок 5 недель. Занятия проводились по принципу социально-психологического тренинга в классном кабинете, где можно свободно располагаться и передвигаться. Их продолжительность не превышала одного школьного урока. Занятия проводились два раза в неделю. Тренинговая группа состояла из 15 человек. Каждому ребенку обеспечивалась возможность проявить себя, быть открытым и не бояться ошибок.
Занятие № 1
Цели:
ö повышение у детей уверенности в себе;
ö сплочение группы;
ö знакомство с чувством робости.
Материалы:
ö клубочек шерсти.
Ход занятия:
У меня в руках клубочек. Сейчас мы будем передавать его по кругу, и каждый, у кого в руках он окажется, будем называть свое имя и рассказывать нам о том, что он любит делать больше всего. Я начну, а продолжит тот, кто сидит слева от меня. (Цель – сплочение детей).
Итак, я – Света. Больше всего я люблю гулять в парке со своей собакой...
Здорово!
А теперь послушайте мою историю... (Цель – знакомство с эмоцией «робость» и ее внешними проявлениями).
Мальчик Костя первый раз пришел в детский сад. Он вошел в раздевалку, переоделся, познакомился с воспитателями и подошел к двери в группу. Он чуть приоткрыл дверь и заглянул внутрь. На его лице была робость. Давайте попробуем изобразить робость: глаза чуть опущены, голова слегка наклонена в бок. Кто хочет изобразить Костю?.. Что могут сделать дети, чтобы помочь мальчику?..
Хорошо!
А сейчас давайте поиграем в игру, которая называется «Я – лев». (Цель – повышение у детей уверенности в себе). Закройте глаза и представьте себе, что каждый из вас превратился во льва. Лев – царь зверей. Сильный, могучий, уверенный в себе, спокойный, мудрый. Он красив и свободен.
Откройте глаза и по очереди представьтесь от имени льва, например: «Я – лев Гоша». Пройдите по кругу гордой, уверенной походкой.
Отлично!
Садитесь на стульчики. Пусть каждый скажет о себе: «Я очень хороший» или «Я очень хорошая». (Цель – создание положительного эмоционального фона, повышение уверенности). Но перед тем как сказать, давайте немножко потренируемся. Сначала произнесем слово «Я» шепотом, потом – обычный голосом, а затем – прокричим его. Теперь давайте таким же образом поступим со словами «очень» и «хороший» (или «хорошая»).
И, наконец, дружно: «Я очень хороший(ая)!»
Молодцы! Теперь каждый, начиная с того, кто сидит справа от меня, скажет, как захочет – шепотом, обычным голосом или прокричит, например: «Я – Наташа! Я очень хорошая» или «Я – Кирилл! Я очень хороший»
Замечательно! Давайте встанем в круг, возьмемся за руки и скажем: «Мы очень хорошие!» - сначала шепотом, потом обычным голосом и прокричим.
На этом наше занятие заканчивается. До свидания.
Занятие 2
Цель:
ö развитие способности слаженно работать в группе, сплочение группы.
Время: 40 минут.
1. Игра «Печатная машинка»
Ход игры:
«Давайте проверим, можем ли мы слаженно работать в группе. Попытаемся воспроизвести процесс печатания на машинке отрывок от хорошо известной вам песни или стихотворения. Например, «В лесу родилась елочка». Каждый по очереди производит по одной букве слова (« В – л – е – с – у …») В конце слова – все встают, на знак препинания - топают ногой, в конце строки – хлопают в ладоши. Есть одно условие игры: кто ошибется – выходит из игры, покидает круг. Итак, первый участник произносит первую букву, второй – вторую и т.д. Не забывайте о знаках препинания. Начали. Ну, а сейчас можно оценить, кто у нас вышел в победители. Спасибо, на этом игра закончена».
2. Игра “Сочиним историю”
Ход игры:
Ведущий: «Начинаем историю: «Жили-были …», следующий участник продолжает, и так далее по кругу. Когда очередь опять доходит до ведущего, он направляет сюжет истории, оттачивает его, делает более осмысленным, и игра продолжается. В конце проводится обсуждение, трудно ли было выполнять задание, следить за ходом сочинения истории».
3. Игра «Хоровод»
Ход игры:
Участники встают в круг, берут друг друга за руки, смотрят друг другу в глаза, улыбаются.
Занятие 3
Цель:
ö снятие напряжения среди участников, осознание себя.
Время – 40 минут.
1. Игра «Волшебное слово»
Ход игры:
Ведущий напоминает участникам о важности некоторых «волшебных слов» и выражений типа: спасибо, пожалуйста, будьте любезны, вы так любезны, вы такой замечательный. Участники по кругу должны приветствовать друг друга, используя те “волшебные слова”, которые они вспомнили.
Время 4-5 минут.
2. Части моего «Я»
Материалы: бумага, фломастеры.
Ход игры:
Ведущий предлагает детям вспомнить, какими они были в разных случаях, в зависимости от обстоятельств (порой настолько непохожи на себя самих, будто это разные люди) как они, случается, внутренний диалог с собой и попытаться нарисовать эти разные черты своего «Я». Это можно сделать так, как получится, быть может, символически.
После выполнения задания участники в том числе, ведущий, по очереди показывая свои рисунки группе, рассказывают, что на их изображено. Дети обмениваются впечатлениями, трудно ли было выполнить задание, трудно ли рассказать, что изобразили. Ведущий собирают рисунки с условием, что они не будут показаны никому из учеников или учителей.
3. Игра «Паровозик»
Ход игры:
Дети строятся друг за другом, держась за плечи. Паровозик везет детей, преодолевая с вагончиками различные препятствия.
4. «Хоровод»
Ход игры:
Занятие № 4
Цели:
ö повышать групповую сплоченность;
ö повышать у детей уверенность в себе.
Материалы:
ö магнитофон и кассета с записью спокойной музыки;
ö клубок достаточно прочных ниток;
ö свечка в безопасном подсвечнике.
Ход занятия:
Здравствуйте, я рада вас видеть!
Давайте поприветствуем друг друга и поиграем в «Эхо ». (Цель этого упражнения – настроить детей друг на друга, дать каждому ребенку почувствовать себя в центре внимания).
Тот, кто сидит справа от меня, называет свое имя и прохлопывает его в ладоши, вот так: «Ва-ся, Вас-ся», а мы дружно, как эхо, за ним повторяем. Затем свое имя прохлопывает Васина соседка справа Ира, а мы снова повторяем. Таким образом, все по очереди назовут и прохлопают свое имя.
Теперь, когда мы с вами проговорили наши имена, я спою песенку про то, как я рада вас видеть. «Я очень рада, что Сережа в группе есть...» В руках я держу клубочек. Когда я начну петь, то отдам его тому, про кого спою. Кто клубочек получает, обматывает нитку вокруг пальца и передает его следующему, сидящему справа от него, ребенку. Когда моя песенка закончится, мы с вами будем соединены одной ниточкой. Я начинаю...
Отлично!
Клубочек ко мне вернулся. А сейчас давайте все вместе поднимем руки вверх, опустим их вниз, положим на колени. Старайтесь все делать одновременно, ведь если кто-то замешкается, наш круг разрушится. А теперь аккуратно положим ниточку, которая нас соединяет, на пол.
А сейчас покажите мне свою правую руку, а теперь – левую руку. Давайте подружим наши пальчики. (Цель упражнения – координация движений и развитие мелкой моторики, развитие памяти).
Дружат в нашей группе девочки и мальчики.
Мы с тобой подружим маленькие пальчики.
Начинаем счет опять.
Один, два, три, четыре, пять!
Дети складывают руки в замок и поочередно соединяют пальчики правой и левой рук, начиная с мизинцев.
Очень хорошо!
А сейчас встаньте в круг и возьмитесь за руки. Поиграем в игру, которая называется «Доброе животное». (Цель – развитие чувства единства).
Мы – одно большое, доброе животное. Давайте послушаем, как оно дышит. А теперь подышим вместе. Вдох – все делают шаг вперед. Выдох – шаг назад. Наше животное дышит очень ровно и спокойно. А теперь давайте изобразим и послушаем, как бьется его большое сердце. Стук – шаг вперед, стук – шаг назад и т.д.
Отлично!
Наше занятие заканчивается. Я вас всех благодарю. Мне было очень приятно с вами работать.
А сейчас с зажгу свечку, и все мы будем передавать ее друг другу и говорить спасибо за совместную работу.
Занятие № 5
Цели:
ö развивать координацию движений;
ö развивать слуховое восприятие.
Ход занятия
Дети сидят в кругу на стульях.
Здравствуйте.
Давайте начнем нашу встречу с игры «Паровозик с именем» (цель – настроить детей на совместную работу).
Сейчас каждый будет превращаться в паровоз. Когда «паровоз» будет ехать по кругу, он будет хлопать в ладоши и называть свое имя. Я начну: «Све-та, Све-та...» Я проехала целый круг, а теперь выберу одного из вас, и он станет паровозиком вместо меня. Я выбираю Олю. Теперь она будет называть свое имя и хлопать в ладоши, а я стану ее вагончиком, положу руки ей на плечи и вместе с ней буду повторять ее имя... Поехали!
Вот мы и проехали целый круг, теперь Оля выберет того, кто станет «паровозиком», и мы уже строем будем повторять его имя.
И так до тех пор, пока все дети не примут участие в игре.
Отлично!
Мы приехали на нашем поезде на солнечную полянку и теперь поиграем в игру, которая называется «Узнай по голосу» (цель – развитие слухового восприятия).
Давайте встанем в круг, возьмемся за руки. Нам нужен один человек внутри круга. Кто хочет встать в центр?.. Отлично, Саша! Все остальные будут вокруг тебя водить хоровод и петь песенку. А Саша пусть ее внимательно слушает и делает то, о чем мы будем его просить. Слушайте песенку...
Саша, ты сейчас в лесу.
Мы зовем тебя: «Ау!»
Ну-ка глазки закрывай, не робей.
Кто зовет тебя – узнай поскорей.
Теперь, Саша, закрой глаза, а тот, до кого я дотронусь, сделает шаг вперед и позовет: «Саша! Ау!» А ты попробуешь угадать, кто тебя звал.
Если ребенок отгадал правильно, то он займет место ведущего, если нет, можно позвать ребенка еще раз. Игра повторяется несколько раз.
А теперь давайте оглядимся вокруг. Какое сейчас время года? Правильно, осень... Представьте себе, что мы стоим возле сливы. Давайте ее рассмотрим... (цель игры – развитие координации движений).
Я всем предлагаю потанцевать возле нее. Запомните, что когда я хлопну в ладоши, вы должны будете быстро сесть на свои места.
Мы танцуем возле сливы (3 раза) – солнечным осенним днем.
Так мы кружимся на месте (3 раза) – солнечным осенним днем.
Так мы топаем ногами (3 раза) – солнечным осенним днем.
Так мы хлопаем руками (3 раза) – солнечным осенним днем.
А вот так мы моем руки (3 раза) – солнечным осенним днем.
Так мы руки вытираем (3 раза) – солнечным осенним днем.
Так мы руки вытираем и бежим скорее к маме.
По хлопку все дети бегут и садятся на стульчики.
А сейчас, когда мы с вами дома, давайте соберем все необходимое и отправимся на охоту. (Игра «Мы охотимся на льва», цель – развитие межполушарного взаимодействия).
Это упражнение на ритмизацию, чередование темпа и громкости речи. Необходимо построчно выразительно проговаривать текст, сопровождая его движениями, соответствующими происходящим событиям. А дети должны повторять за Вами текст и движения или импровизировать, совершая свои движения в такт произносимому тексту.
Мы охотимся на льва.
Не боимся мы его.
У нас длинное ружье
И подзорная труба.
Ой! А что это?
А это – поле: топ-топ-топ.
Ой! А что это?
А это – болото: чав-чав-чав.
Ой! А что это?
А это – море: буль-буль-буль.
Ой! А что это?
А это тропинка: шур-шур-шур.
Под ней не проползти.
Над ней не пролететь.
Ее не обойти, а дорожка напрямик.
Вышли на полянку.
Кто это здесь лежит? Давайте его потрогаем. (Дети «трогают воображаемого льва). Да это же лев! Ой, мамочки! Испугались его и побежали домой.
По тропинке: шур-шур-шур.
По морю: буль-буль-буль.
По болоту: чав-чав-чав.
По полю: топ-топ-топ.
Прибежали домой.
Дверь закрыли.
Ух! (на выдохе) Устали.
Молодцы!
На этом наше занятие заканчивается, до свидания.
Занятие № 6
Цели:
ö повышать у детей уверенность в себе;
ö развивать произвольность;
ö формировать позитивное отношение к сверстникам.
Ход занятия:
Дети сидят на стульчиках в кругу.
Приготовьте свои ручки для работы. Давайте попробуем прочитать стихи и выполнить под них движения.
Дети должны в такт произносимому тексту менять местами лежащие на коленях ладони (можно перемещать ладони с одного плеча на другое).
Три мудреца в одном тазу
Поплыли по морю в грозу.
Будь попрочнее старый таз,
Длиннее был бы наш рассказ.
Замечательно!
А сейчас я расскажу вам сказку. Она называется «Заяц-хваста».
В одном лесу жил-был заяц. Он считал себя самым умным, самым красивым, самым храбрым зверем в лесу. Бегает заяц по лесу, красуется, а никто из зверей на него внимания не обращает. Ну разве не обидно? Влез он на пенек и давай хвастаться:
- Я – самый храбрый, я - самый красивый, я – самый умный зверь в лесу! Я никого не боюсь, ни волка, ни лесу. Вот если бы я ее встретил, все сразу бы узнали, кто из нас сильнее!
А в это время пролетала мимо ворона. Услышала она, как заяц хвастается, и разозлилась.
- Это кто это самый умный? Это кто это самый смелый? Это кто это самый красивый? – спросила ворона и села прямо перед зайцем. – Ну какой же ты красивый? Уши-то у тебя длинные, хвост – куцый! Волка он не боится. Да стоит ему только появиться, тебя как не бывало.
Обиделся заяц и решил доказать вороне, что зря она его высмеивает, да где там! Ворона сама на пенек залезла и давай хвалиться:
- Вот если есть в нашем лесу кто-то красивый, так это я. Клюв у меня длинный, сильный, перышки черненькие, на солнышке переливаются! А если волк появится, то я уж не растеряюсь. Как в нос его клюну, так он и был таков!
А в это время шел мимо волк. Услышал он слова хвастливой вороны и сильно рассердился.
- Это кто смеет надо мной смеяться? Откуда взялась эта пташка залетная? Ну, берегись, сейчас я тебя проучу, - так сказал волк и бросился прямо на хвастунишку.
Испугалась ворона и закричала:
- Спасите! Помогите! Волк меня сейчас съест!
Услышал заяц, что рядом волк, и от страха прыгнул в сторону, да прямо на волка и угодил. Испугался волк: «Что это сверху на меня упало?» Бросил он ворону и убежал прямо в лес.
А ворона глаза открыла и видит, волка нет, а перед ней заяц стоит, сам от страха дрожит.
- Ой, спасибо тебе, косой! Если бы не ты, съел бы меня волк. Ты и вправду самый храбрый, самый сильный, самый красивый зверь в лесу!
Заяц сразу приободрился. Влез на пенек и говорит:
- А ты как думала? Я и вправду самый смелый, самый красивый и самый сильный зверь в лесу!
С этого дня заяц начал сам верить, что он самый, самый, самый...
Вот такая сказка. А сейчас мы с вами будем изображать зайца. Давайте показывать его по очереди, по кругу. Для этого надо зайчиком проскакать по кругу, встать на «пенек» (на стул) и похвастаться: «Я самый красивый, я самый умный, я самый храбрый, я никого не боюсь».
Отлично у вас получилось! А сейчас появляется ворона. Она встанет перед пеньком и будет говорить: «Да какой же ты красивый? Хвост-то у тебя куцый, уши длинные! Да какой же ты храбрый? Тебе только скажи, что рядом волка видели, ты сразу убежишь». А заяц все равно будет стоять на пеньке и дальше себя нахваливать: «А я все равно самый лучший зверь в лесу!» А мы с вами будем зайца поддерживать. Кто хочет быть зайцем? Вороной?
Замечательно! А теперь давайте попробуем хвалить не себя, а соседа. Я начну. «Самый лучший сосед – мой сосед справа. Он очень добрый, внимательный мальчик, помогает малышам...» А теперь вы похвалите друг друга по очереди.
На этом наше занятие заканчивается, до свидания!
Занятие 7
Цель:
ö развитие коммуникативных навыков, осознание различных черт характера и чувств.
Время: 40 минут
Игра «Спина к спине»
Ход игры:
Ведущий говорит о том, что в группе имеется возможность получить опыт общения, недоступный в повседневной жизни. Двое участников группы садятся спиной к спине друг к другу и стараются в таком положении в течении 3-5 минут поддерживать разговор. По окончании они делятся своими ощущениями.
Ведущий задает вопросы:
- было ли это похоже на знакомые житейские ситуации (например, телефонный разговор), в чем отличия;
- легко ли было вести разговор;
- какой получается беседа – более откровенной или нет.
1. Игра «Монстр»
Ход игры:
Ведущий: «Все мы признаем за собой разные недостатки. Представим себе, что в центре нашего круга стоит чучело – несимпатичное такое, вроде как ставят на огородах отпугивать птиц. Оно обладает всеми теми качествами, которые мы считаем своими недостатками. Так, если кто-то признает за собой некоторую слабость, он говорит: «Чучело какое-то» – и называет этот недостаток. Затем каждый из нас скажет, чем, вообще-то, неплохи те качества, которые были названы, но не про те качества, которые назвал сам, а про те, которые назвали у вашего чучела другие».
Ведущий записывает, что назвали участники, сам называет одну или несколько черт чучела. После того, как все участники высказались, ведущий показывает, что записал, а дети говорят, какие плюсы имеет то или иное качество.
2. Хоровод
Ход игры:
Участники вступают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза, улыбаются.
Занятие 8
Цель:
ö формирование положительных стратегий взаимодействия.
Время – 40 минут.
1. Игра «За что мы любим»
Ход игры:
Ведущий: «Вступая во взаимодействие с окружающими, мы обычно обнаруживаем, что они нам нравятся или не нравятся. Как правило, эту оценку связываем с внутренними качествами человека. Давайте попробуем оценить, какие качества в людях мы ценим, принимаем. Задание будет выполнено письменно. Выберите в группе человека, который по многим своим проявлениям очень нравится вам. Укажите пять качеств, которые вам особенно в этом человеке нравятся. И так, не указывая самого человека, укажите, пять качеств, которые вам особенно в нем нравятся. Начали! Ваше время вышло. Теперь, пожалуйста, по очереди прочитайте вашу характеристику, а мы попробуем определить, к какому человеку относится ваша характеристика. Пожалуйста, кто начинает?»
2. Игра «Слепец и поводырь»
Ход игры:
Ведущий: «Как важно в жизни доверять людям! Как часто этого не достает, и как много порой мы от этого теряем. Пожалуйста, все встаньте, закройте глаза и походите по комнате в разные стороны в течении нескольких минут. Так, хорошо. Теперь произвольно разбейтесь на пары. Один из вас закройте глаза, и другой водит его по комнате, дает возможность коснуться различных предметов, помогает избежать столкновения с другими парами, дает соответствующие пояснения по поводу их передвижения и т.п. Итак, один с открытыми глазами стоит впереди. Другой на расстоянии вытянутой руки, чуть касаясь спины впереди стоящего, встает с закрытыми глазами. Пожалуйста, начали. Хорошо, а теперь поменяйтесь ролями. Каждый должен пройти школу “доверия”. Пожалуйста, начали. Хорошо, а теперь сядьте в круг, подумайте и скажите, кто чувствовал себя уверенно, надежно, у кого было желание полностью довериться партнеру? Пусть каждый оценит своего партнера, поднимая руку с нужным количеством пальцев, – оцениваем по пятибалльной системе. Ведомый подымает столько пальцев, сколько он считает нужным дать своему поводырю. Пожалуйста, продумайте вашу оценку, а ведущий оценит лучших поводырей».
3. «Хоровод»
Ход игры:
Участники встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и улыбаются.
Занятие 9
Цель:
ö осознание проблем в отношениях с людьми, активизация самосознания.
Время: 40 минут.
1. Игра «Продолжить»
Ход игры:
Детям предлагается список предложений, которые надо закончить с точки зрения того, какие, по их мнению, их видят окружающие:
Мне хорошо, когда …
Мне грустно, когда …
Я сержусь, когда …
Я боюсь, когда …
Я чувствую себя смелым, когда …
Затем по кругу дети зачитывают свои предложения, и ведется обсуждение, исходя из ответов, в каких ситуациях дети чаще чувствуют себя хорошо, им грустно и т.д.
2. Игра «Благодарность без слов»
Ход игры:
Участники разбиваются на пары по желанию. Пары выходят в центр круга, сначала один, а потом другой пытаются без помощи слов выразить чувство благодарности. Затем пары делятся впечатлениями, о том:
Что чувствовал, выполняя это упражнение;
Искренно или наиграно выглядело изображение благодарности партнером;
Понятно ли было, какое чувство изображал партнер.
3. «Хоровод»
Ход игры:
Участники встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и улыбаются.
Занятие 10
Цель:
ö осознание мотивов межличностных отношений.
Время: 40 минут.
Каждый участник рассказывает, что ему дала работа в группе, что нового он узнал о себе и о других.
Заключительное слово ведущего. Ведущий говорит о том, что эти занятия показали, что у всех нас много возможностей, много того, что делает каждого из нас уникальным, неповторимым, и то, что для всех нас общее. Потому мы нужны друг другу, каждый человек может добиться в жизни успеха и сделать так, что другим людям рядом с ним было веселее и радостнее жить. До свидания. Спасибо за работу.
Лист ответов опросника школьной тревожности Филлипса
Фамилия и имя_______________________________________
Класс_______________________________________________
Бланк опросника Лаврентьевой Г.П. и Титаренко Т.М.
Фамилия и имя_______________________________________
Класс_______________________________________________
Ответы не совпадают с ключом теста:
Констатирующий этап:
Контрольная группа:
1. Ирина А. - №№ 2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 8, 13, 17, 22, 24, 15, 1, 4
2. Инна Б. - №№ 5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44, 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47,1, 3, 4, 21, 26, 31, 16
3. Света Б. - №№ 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47, 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 5, 24, 36, 15, 16, 18, 47
4. Катя В. - №№ 9, 14, 18, 23, 28, 27, 31, 34, 37, 40, 45, 24, 47, 41, 42, 43, 8, 2, 1, 5, 4
5. Оля Г. - №№ 3, 8, 13, 17, 22, 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 39, 15, 16, 24, 25, 31
6. Максим Г. - №№ 9, 14, 18, 23, 28, 2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58
7. Лиза Е. - №№ 27, 31, 34, 37, 40, 45,1, 5, 8, 11, 12, 15, 19, 20, 21, 22, 36, 32, 29, 10
8. Сергей И. - №№ 27, 31, 34, 37, 40, 45, 15, 19, 20, 21, 22, 36, 32, 29, 10
9. Руслан К. - №№ 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47, 2, 7, 12, 16, 21, 26, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 5, 24, 36, 15
10. Максим К. - №№ 27, 31, 34, 37, 40, 45, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 5, 24, 36, 15
11. Кристина Л. - 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 5, 24, 36, 15
12. Маша П. - №№ 2, 7, 12, 16, 21, 26, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 5, 24, 36, 15
13. Марина П. - №№
14. Артем С. - №№ 3, 8, 13, 17, 22, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 5, 24, 36, 15, 2, 7, 12
15. Настя С. - №№ 3, 8, 13, 17, 22, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 5, 24, 36, 15
16. Юля Я. - №№ 3, 8, 13, 17, 22. 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44
Экспериментальная группа:
1. Сергей А. - №№ 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 27, 31, 34, 37, 40, 45, 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47
2. Катя А. - №№ 2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 3, 8, 13, 17, 22
3. Аня Д. - №№ 3, 8, 13, 17, 22, 5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44, 23, 28, 32, 29
4. Евгения З. - №№ 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 23, 28, 41, 43
5. Володя И. - №№ 9, 14, 18, 23, 28, 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, 5, 10, 15, 20, 24
6. Вадим К. - №№
7. Таня П. - №№ 2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 41, 43
8. Евгений Р. - №№ 3, 8, 13, 17, 22, 27, 31, 34, 37, 40, 45, 54, 55, 56, 57, 58
9. Марина С. - №№ 27, 31, 34, 37, 40, 45, 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32
10. Юля С. - №№ 2, 7, 12, 16, 21, 26, 54, 55, 56, 57, 58, 23, 28
11. Ира С. - №№ 3, 8, 13, 17, 22, 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 23, 28, 5, 10, 15, 20, 24
12. Таня У. - №№ 2, 7, 12, 16, 21, 26, 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 54, 55, 56, 57, 58, 23, 28
13. Света Ф. - №№ 2, 7, 12, 16, 21, 26, 5, 10, 15, 20, 24, 23, 28, 41, 43, 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32
14. Оля Я. - №№ 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47, 3, 8, 13, 17, 22, 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 41, 43
1.2 Причины возникновения тревожности и особенности ее проявления у детей младшего школьного возраста
Эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. Проявляясь в поведении, они информируют взрослого о том, что ребенку нравится, сердит или огорчает его. Особенно это актуально в младенчестве, когда вербальное общение не доступно. По мере того, как ребенок растет, его эмоциональный мир становится богаче и разнообразнее. От базовых (страха, радости и др.) он переходит к более сложной гамме чувств: радуется и сердится, восторгается и удивляется, ревнует и грустит. Меняется и внешнее проявление эмоций. Это уже не младенец, который плачет и от страха, и от голода.
В дошкольном возрасте ребенок усваивает язык чувств - принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, улыбок, жестов, поз, движений, интонаций голоса и т.д.
С другой стороны, ребенок овладевает умением сдерживать бурные и резкие выражения чувств. Пятилетний ребенок в отличие от двухлетнего уже может не показывать страх или слезы. Он научается не только в значительной степени управлять выражением своих чувств, облекать их в культурно принятую форму, но и осознанно пользоваться ими, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них..
Но дошкольники все еще остаются непосредственными и импульсивными. Эмоции, которые они испытывают, легко прочитываются на лице, в позе, жесте, во всем поведении. Для практического психолога поведение ребенка, выражение им чувств - важный показатель в понимании внутреннего мира маленького человека, свидетельствующий о его психическом состоянии, благополучии, возможных перспективах развития. Информацию о степени эмоционального благополучия ребенка дает психологу эмоциональный фон. Эмоциональный фон может быть положительным или отрицательным.
Отрицательный фон ребенка характеризуется подавленностью, плохим настроением, растерянностью. Ребенок почти не улыбается или делает это заискивающе, голова и плечи опущены, выражение лица грустное или индифферентное. В таких случаях возникают проблемы в общении и установлении контакта. Ребенок часто плачет, легко обижается, иногда без видимой причины.
Большое значение проблеме эмоциональных переживаний в психическом развитии ребенка придавала Л. И. Божович . Подчеркивая важность понимания аффективного отношения ребенка к среде, она писала: «Мы рассматриваем аффективные состояния как длительные, глубокие эмоциональные переживания, непосредственно связанные с активно действующими потребностями и стремлениями, имеющими для субъекта жизненно важное значение» . В этом смысле Л. И. Божович как бы солидаризируется с позицией Л.С.Выготского, который ввел понятие переживания для анализа роли среды в развитии ребенка .
В целом точка зрения Л.И.Божович тяготеет к позиции С.Л.Рубинштейна и его последователей, отмечающих тесную связь эмоций и потребностей в развитии человека.
Отмечая большое значение эмоционального развития ребенка в его воспитании, А. В. Запорожец в 70-е гг. подчеркивал важную роль чувства в энергетическом обеспечении деятельности ребенка, в ее структурировании, в образовании новых мотивов и выделении целей. Он считал, что эмоция представляет собой не самый процесс активации, а особую форму отражения субъектом действительности, при посредстве которого производится психическое управление активацией, или, вернее, осуществляется психическая регуляция общей направленности и динамики поведения . Причем он называл эту конкретную форму регуляторного поведения мотивационно-смысловой ориентацией, основное назначение которой состояло, по его мнению, в выяснении того, не представляет ли какой-либо угрозы встретившийся незнакомый объект или лицо и не опасно ли иметь с ним дело. Во всех этих случаях, как писал А. В. Запорожец, ребенок как бы предварительно испытывает воспринимаемый объект на оселке своих потребностей, вкусов и возможностей, проникаясь соответственно положительным или отрицательным отношением к этому объекту, что определяет в значительной мере характер и направленность последующей детской деятельности. Эти теоретические установки, подчеркивающие многообразие функций эмоциональных процессов, были реализованы в целом ряде психолого-педагогических исследований, посвященных развитию социальных эмоций у детей дошкольного возраста (А.Д.Кошелева (41), Л. П. Стрелкова (37), Т.П.Хризман, В.К.Котырло и др.).
Изучению роли эмоций не только в педагогическом, но и более широко - в жизненном контексте посвящены работы В. В.Лебединского и его сотрудников. В. В.Лебединский считает, что эмоции в процессе развития ребенка образуют сложную систему эмоциональной регуляции, имеющую многоуровневое строение. Эта система быстрее всего реагирует на любые внешние воздействия среды и внутренние сигналы организма ребенка. Она также ответственна за тонизирование всех психических процессов, т. е. за поддержание определенного уровня энергетической активности, сигнализирует об удовлетворении самых фундаментальных потребностей ребенка . Выделенные этими авторами четыре уровня базальной эмоциональной регуляции, описанные на примерах детей с ранним детским аутизмом, образуют модель как развития эмоциональной сферы детей, так и разнообразных нарушений ее.
Радикальное изменение представлений о сущности нарушения в функционировании личности связано с именем Фрейда . В первую очередь здесь следует упомянуть об открытии им подсознательного механизма психики, явлений подавления тревоги и защитных механизмов, обеспечивающих ее ослабление, о его теории конфликта сил, действующих в человеке, с требованиями окружения. По мнению Фрейда, в человеке есть мощные силы инстинктивных влечений (Ид), главным образом, сексуального влечения, находящие выражение во внешнем поведении и проникающие в сферу сознания .
Прежде чем говорить о специфике детской тревожности, обратимся к определению понятия «тревожность». В психологической литературе можно встретить разные определения этого понятия, хотя большинство исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцирование – как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики.
Так, A.M. Прихожан указывает, что тревожность – это «переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента» .
По определению Р.С.Немова, «тревожность – постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях» .
Л.А. Китаев-Смык, в свою очередь, отмечает, что «широкое распространение получило в последние годы использование в психологических исследованиях дифференцированного определения двух видов тревожности: «тревожности характера» и «ситуационной тревожности», предложенное Спильбергером» .
Можно согласиться с выводом A.M. Прихожан о том, что «тревожность в детском возрасте является устойчивым личностным образованием, сохраняющимся на протяжении достаточно длительного периода времени. Она имеет собственную побудительную силу и устойчивые формы реализации в поведении с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлений. Как и любое сложное психологическое образование, тревожность характеризуется сложным строением, включающим когнитивный, эмоциональный и операциональный аспекты при доминировании эмоционального... является производной широкого круга семейных нарушений» .
Тревожность, испытываемая человеком по отношению к определенной ситуации, зависит от его отрицательного эмоционального опыта в этой и подобных ситуациях. Повышенный уровень тревожности свидетельствует о недостаточной эмоциональной приспособленности ребенка к тем или иным социальным ситуациям. Экспериментальное определение степени тревожности раскрывает внутреннее отношение ребенка к конкретной ситуации, дает косвенную информацию о характере его взаимоотношений со сверстниками и взрослыми в семье, детском саду, школе.
Тревога - это не реакция на возвращение вытесненного содержания, а эффект пробуждения агрессивных, деструктивных тенденций. Они-то и являются истинной причиной нежелательных поступков ребенка и его страдания . Ребенок, любя мать, уничтожает ее, переживает ее утрату и испытывает чувство вины. Идентифицируясь с ней, он вместе с тем чувствует себя подвергшимся разрушению. Стремясь исправить причиненное зло, он становится на путь сублимации. Однако этот конфликт сохраняется. Для сохранения психического здоровья необходимо выражение данного конфликта, хотя бы символическое. Отсутствие такой возможности приводит к серьезным нарушениям. Расстройство возникает в том случае, когда поведение матери исключает возможность познания ребенком любви в большей мере, чем ему необходимо .
Естественной средой развития ребенка является семья, поэтому его поведенческие расстройства находятся в тесной связи с нарушениями процесса правильного выполнения членами семьи своих ролей. Недостаточная взрослость, невротические проявления родителей могут стать причиной отклонения в выполнении принятых ими ролей. Незрелые, гипертрофированные потребности одного или обоих родителей становятся причиной для формирования неправильных ожиданий по отношению к ребенку (не согласующихся с его положением и возрастом), непринятия во внимание поступков и потребностей ребенка, не согласующихся с этими ожиданиями. Возникает диссонанс, нарушение принципа комплементарности, что приводит к конфликтам.
Родители пытаются разрешить конфликт с помощью наград и наказаний, используя такие процедуры, как оценка, принуждение, ожидание, выговор и т.п. Неготовность родителей к применению более рациональных методов, к постижению и изменению собственных установок приводит к интернализации конфликта ребенком. Как защита от связанной с конфликтом тревоги и результат стремления удовлетворить незрелые потребности родителей формируется механизм так называемой отрицательной комплементарности. Со стороны ребенка он представляет собой частичное приспособление к неправильным ожиданиям родителей, а со стороны последних - неосознаваемую фиксацию на некоторых желательных аспектах поведения ребенка. В итоге невозможным оказывается развитие нормальных, положительных эмоциональных связей ребенка с его окружением, что способствует развитию тревоги .
Общеизвестной истиной является то, что тревога представляет собой универсальное переживание, крайне необходимое для выживания, и дети не являются исключением, хотя можно ожидать, что их тревога отличается от тревог взрослых, отражая незрелость центральной нервной системы, неопытность и более ограниченную, более защищенную социальную экологию.
Аффективные расстройства относятся к числу наиболее распространенных психических нарушений у детей и подростков. При этом достаточно часто - 2 % от общей популяции детей (Costello et al, 1998) - они выступают как самостоятельная патология. Однако феноменология и патопсихологические особенности эмоциональных отклонений у детей нуждаются в уточнении.
Понятие развития, в смысле изменения функции с возрастом, является изначальным не только для детской психологии, но и для детской психиатрии, относится это и к возрастным изменениям тревожности у детской популяции.
Тревожные дети имеют склонность к вредным привычкам невротического характера: они грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают волосы. Манипуляции с собственным телом снижают у них эмоциональное напряжение, успокаивают.
Среди причин, вызывающих детскую тревожность, на первом месте – неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью. Так, отвержение, непринятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите. В этом случае возникает страх: ребенок ощущает условность материнской любви (“Если я сделаю плохо, меня не будут любить”). Неудовлетворение потребности в любви будет побуждать его добиваться ее удовлетворения любыми способами (Савина, 1996).
Детская тревожность может быть следствием и симбиотических отношений ребенка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Она “привязывает” к себе ребенка, предохраняя от воображаемых, несуществующих опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развиваются пассивность и зависимость.
В тех случаях, когда воспитание основывается на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом, тревожность может вызываться боязнью не справиться, сделать не так, как нужно. Нередко родители культивируют “правильность” поведения: отношение к ребенку может включать в себя жесткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание. В этих случаях тревожность ребенка может порождаться страхом отступления от норм и правил, установленных взрослыми.
Тревожность ребенка может вызываться и особенностями взаимодействия взрослого с ребенком: превалированием авторитарного стиля общения или непоследовательности требований и оценок. И в первом и втором случаях ребенок находится в постоянном напряжении из-за страха не выполнить требования взрослых, не “угодить” им, преступить жесткие рамки.
Говоря о жестких рамках, имеется в виду ограничения, устанавливаемые педагогом. К ним относятся ограничения спонтанной активности в играх (в частности, в подвижных), в деятельности и т.д.; ограничение детской непоследовательности на занятиях, например, обрывание детей. К ограничениям можно также отнести и прерывание эмоциональных проявлений детей. Так, если в процессе деятельности у ребенка возникают эмоции, их необходимо выплеснуть, чему может препятствовать авторитарный педагог.
Дисциплинарные меры, применяемые таким педагогом, чаще всего сводятся к порицаниям, окрикам, отрицательным оценкам, наказаниям.
Непоследовательный учитель вызывает тревожность ребенка тем, что не дает ему возможности прогнозировать собственное поведение. Постоянная изменчивость требований учителя, зависимость его поведения от настроения, эмоциональная лабильность влекут за собой растерянность у ребенка, невозможность решить, как ему следует поступать в том или ином случае.
Педагогу также необходимо знать ситуации, которые могут вызвать детскую тревожность, прежде всего ситуацию неприятия со стороны значимого взрослого или со стороны сверстников; ребенок считает: в том, что его не любят, есть его вина, он плохой. Заслужить любовь ребенок будет стремиться с помощью положительных результатов, успехов в деятельности. Если это стремление не оправдается, то тревожность ребенка увеличивается.
Следующая ситуация – ситуация соперничества, конкуренции. Особенно сильную тревожность она будет вызывать у детей, воспитание которых проходит в условиях гиперсоциализации. В этом случае дети, попадая в ситуацию соперничества, будут стремиться быть первыми, любой ценой достигнуть самых высоких результатов.
Еще одна ситуация – ситуация повышенной ответственности. Когда тревожный ребенок попадает в нее, его тревога обусловлена страхом не оправдать надежд, ожиданий взрослого и быть ли отверженным.
В подобных ситуациях тревожные дети отличаются, как правило, неадекватной реакцией. В случае их предвидения, ожидания или частых повторов одной и той же ситуации, вызывающей тревогу, у ребенка вырабатывается стереотип поведения, некий шаблон, позволяющий избежать тревоги или максимально ее снизить. К таким шаблонам можно отнести систематический отказ от ответов на занятиях, отказ от участия в тех видах деятельности, которые вызывают беспокойство, а также молчание ребенка вместо ответов на вопросы незнакомых взрослых или тех, к кому ребенок относится негативно.
Можно согласиться с выводом А.М. Прихожан, о том, что тревожность в детском возрасте является устойчивым личностям образованием, сохраняющимся на протяжение достаточно длительного периода времени. Она имеет собственную побудительную силу и устойчивые формы реализации в поведении с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлениях. Как и любое сложное психологическое образование, тревожность характеризуется сложным строением, включающим, когнитивный, эмоциональный и операционный аспекты при доминировании эмоционального… является производной широкого круга семейных нарушений (Мактанцева, 1998).
Таким образом, в понимании природы тревожности у разных авторов можно проследить два подхода – понимание тревожности как изначально присущее человеку свойство и понимание тревожности как реакций на враждебный человеку внешний мир, то есть выведение тревожности из социальных условий жизни.
Резюмируя вышесказанное, в течение последних десятилетий немногие психические проблемы подверглись таким активным экспериментальным, эмпирическим и теоретическим исследованиям, как состояние тревожности. Личностная тревожность как разновидность аффективного эмоционально окрашенного расстройства имеет особое значение для изучения ее природы и формирования, начиная с раннего возраста для предотвращения причин и формирования девиантного отклонения.
В его отношении к окружающим людям, так и во всем его поведении. Л.И. Божович, И.С.Славина, Б.Г. Ананьев, Е. А. Шестакова и мн. другие исследователи доказывают, что межличностное общение детей младшего школьного возраста взаимосвязано с уровнем их академической успеваемости. 2. Особенности формирования академической успеваемости детей младшего школьного возраста 2.1 Успеваемость школьного...
Ребёнка и таким образом способствует формированию ценных качеств личности, воспитывает волю, организованности, находчивость, инициативность. Глава 2. Опытно-экспериментальное изучение проблемы тренингов общения с младшими школьниками как средства коррекции школьной дизадаптации 2.1 Особенности проявления школьной тревожности у детей младшего школьного возраста Проблема тревожности как...
Формированию у него чувства долга – основного морального мотива, уже непосредственно побуждающего ребенка на конкретное поведение. 1.3 Условия и средства развития самоценности личности в процессе воспитания младших школьников Эмоционально положительное отношение к самому себе («Я хороший»), лежащее в основе структуры личности каждого нормально развивающегося ребенка, ориентирует его на...
Последовательность появления эмоций и чувств у детей раннего дошкольного возраста (П. Янг). 5. Анализ программного содержания по формированию эмоциональной сферы детей дошкольного возраста. Для определения направлений формирования эмоциональной сферы детей рассмотрим задачи программ: программы социально-эмоционального развития дошкольников «Я-ты-мы» и программы эмоционального развития...
Школа одна из первых открывает перед ребенком мир социально-общесвенной жизни. Параллельно с семьей берет на себя одну из главных ролей в воспитании ребенка.
Таким образом, школа становится одним из определяющих факторов в становлении личности ребенка. Многие основные его свойства и личностные качества складываются в этот период жизни, от того, как они будут заложены, во многом зависит все его последующее развитие.
Известно, что смена социальных отношений представляют для ребенка значительные трудности. Тревожное состояние, эмоциональная напряженность связаны главным образом с отсутствием близких для ребенка людей, с изменением окружающей обстановки, привычных условий и ритма жизни (Макшанцева, 1998).
Такое психическое состояние тревоги принято определять как генерализованное ощущение неконкретной, неопределенной угрозы.
Ожидание надвигающейся опасности сочетается с чувством неизвестности: ребенок, как правило, не в состоянии объяснить, чего же, в сущности, он опасается. В отличии от сходной с ней эмоции страха, тревожность не имеет определенного источника. Она диффузна и поведенчески может проявляться в общей дезорганизации деятельности, нарушающей ее направленность и продуктивность.
По своей генетической природе реакции тревоги представляют собой врожденные механизмы подготовки к осуществлению актов самообороны, в “кризисных” ситуациях. Такие механизмы, свойственные высшим животным, должны были играть важную роль в поведении предков современного человека, выживание которых, существенным образом, зависит от способности к “противостоянию”.
Современная жизнь, однако, протекает в совершенно иных условиях существования. В некоторых случаях такая мобилизация внутренних сил и ресурсов не только не является нужной для процесса выживания, но и способствует развитию различных патологических состояний, примером которых могут быть фобии, неврозы. Между тем, соответствующие психофизиологические механизмы сохраняются и продолжают участвовать в самых различных ситуациях, лишь отдаленно связанных с процессом выживания: при столкновении с незнакомыми социальными ситуациями, во время разлуки, при усилиях необходимых для успеха в учебной и профессиональной деятельности.
Можно выделить две большие группы признаков тревожного состояния первая – физиологические признаки, протекающие на уровне соматических симптомов и ощущений; вторая – реакции, протекающие в психической сфере. Сложность описания этих проявлений заключаются в том, что все они по отдельности и даже в определенной совокупности могут сопровождать не только тревожное состояние, но и другие состояния, переживания, такие, как отчаяние, гнев и даже радостное возбуждение.
Как соматические, так и психические признаки тревожного состояния известны каждому из личного опыта. Чаще всего, соматические признаки проявляются в увеличении частоты дыхания и сердцебиения, возрастании общей возбужденности, снижении порогов чувствительности. Такие знакомые каждому ощущения, как внезапный прилив тепла к голове, холодные и влажные ладони также являются сопутствующими признаками появления тревожпого состояния.
Психологические и поведенческие реакции тревожности еще более разнообразны, причудливы и неожиданны. Тревожность как правило, влечет за собой затруднение принятия решений, нарушение координации движений. Иногда напряжение тревожного ожидания так велико, что человек невольно сам причиняет себе боль.
Отсюда – неожиданные удары, падения. Слабовыраженные проявления тревогжного состояния как чувство беспокойства, неуверенности в правильности своего поведения, являются неотъемлемой частью эмоциональной жизни любого человека. Дети, как недостаточно подготовленные к преодолению тревожных ситуаций субъекта, часто прибегают к лжи, фантазиям, становятся невнимательными, рассеянными, застенчивыми.
С физиологической точки зрения, как уже упоминалось, тревожность не отличается от страха. Главное отличие состоит в том, что тревожное состояние вызывает активацию организма до того, как происходит ожидаемое событие.
Обычно тревожность представляет собой переходящее состояние, она ослабевает, как только человек реально сталкивается с ожидаемой ситуацией и начинает ориентироваться и действовать. Однако, бывает и так, что ожидание, порождающее тревожное состояние, затягивается, и тогда уже имеет смысл говорить о тревожности.
Тревожность, как устойчивое состояние, препятствует ясности мысли эффективности общения, предприимчивости, создает трудности при знакомстве с новыми людьми. В целом, тревожность является субъективным показателем неблагополучия личности. Но чтобы она сформировалась, человек должен накопить багаж неудачных, неадекватных способов преодоления тревожного состояния тревоги. Именно, поэтому для профилактики тревожно-невротического типа развития личности необходимо помогать детям находить эффективные способы, с помощью которых они могли бы научиться справляться с волнением, неуверенностью и другими проявлениями эмоциональной неустойчивости.
По мнению К. Хорни чувство тревоги (anxiety) представляет собой ощущение изолированности и немощности ребенка в потенционально враждебном мире. Целый ряд враждебных факторов в окружающей среде, может вызвать у ребенка неуверенность: прямое или косвенное преобладание других людей, излишнее восхищение или его полное отсутствие, стремление встать на сторону одного из сорящихся родителей, слишком мало или слишком много ответственности, изоляция от других детей, несдержанное общение.
В целом причиной тревожного состояния может быть все, что нарушает у ребенка чувство уверенности, надежность в его взаимоотношениях с родителями. В результате тревог и беспокойства вырастает личность, раздираемая конфликтами. С целью опасения от страха, беспокойства, чувства беспомощности и изоляции у индивида появляется определение “невротические” потребности, которые она называет невротическими чертами личности, усвоенными в результате порочного опыта.
Ребенок, испытывая к себе враждебное и безразличное отношение окружающих, охваченный тревогой, вырабатывает свою систему поведения и отношения к другим людям. Он становится злобным, агрессивным, замкнутым, либо пытается обрести власть над другими, чтобы компенсировать отсутствие любви. Однако, такое поведение не приводит к успеху, напротив, оно еще более обостряет конфликт и усиливает беспомощность и страх.
Так как мир, по мнению Хорни, потенционально враждебен ребенку и вообще человеку, то страх, как бы тоже заранее заложен в человеке и единственное, что может избавить человека от тревожности – это благополучный ранний опыт воспитания, приобретенный в семье. Хорни выводит тревожность из неблагополучно сложившихся отношений личности с враждебным ему миром и понимает ее как ощущение изолированности и беспомощности в этом мире. В таком положении можно было бы назвать естественным, если бы ее проявления ограничивались лишь теми ситуациями, где есть реальная враждебность. Но Хорни не отделяет адекватную тревожность от неадекватной. Поскольку мир вообще враждебен человеку, то получается, что тревожность всегда адекватна.
Трансформация тревожности от матери к младенцу выдвигается Салливеном как постулат, но для него остается неясным, по каким каналам осуществляется эта связь. Салливен, указав на основную межличностную потребность – потребность в нежности, которая присуща уже младенцу, способному к сопереживанию в межличностных ситуациях, показывает генезис этой потребности, проходя через каждый возрастной период. Так, у младенца потребность в нежности матери, в детстве – потребность во взрослом, который мог бы быть соучастником его игр, в отрочестве – потребность в общение со сверстниками, в юношеском возрасте – потребность в любви . У субъекта есть постоянное стремление к общению с людьми и потребность в межличностной надежности. Если же ребенок встречает недружелюбие, невнимание, отчужденность близких людей, к которым он стремиться, то это вызывает у него тревожное состояние и мешает нормальному развитию. У ребенка формируется деструктивное поведение и отношение к людям. Он становится либо озлобленным, агрессивным, либо робким, боится делать желаемое, предвидя неудачи, проявляет непослушание. Это явление Салливен называет “враждебной трансформацией”, источником ее является тревога, вызванная неблагополучием в общении.
Для каждого периода развития характерны свои преобладающие источники беспокойства. Так, для двухлетнего ребенка источником тревожного состояния является разлука с матерью, у шестилетних детей – отсутствие адекватных образцов идентификации с родителями. В подростковом возрасте – боязнь быть отвергнутым сверстниками. Тревожность толкает ребенка на такое поведение, которое может избавить его от неприятностей и страха.
Lersild, Gesell., Holmes A. отмечают тот факт, что тенденция реагировать на события действительно или потенционально опасные непосредственно связаны с уровнем развития ребенка. По мере того, как он созревает, новые вещи начинают воздействовать на него благодаря его большому проницательному восприятию, и страх возникает тогда, как субъект знает уже достаточно, чтобы заметить опасность, но неспособен предотвратить ее .
С развитием у ребенка воображения беспокойства начинает сосредоточиваться и на воображаемых опасностях. А позднее, когда развивается понимание значение соревнования и успеха, оказаться смешным и отвергнутым. С возрастом у ребенка происходит некоторая перестройка по отношению к объектам беспокойства. Так, постепенно уменьшается беспокойство в ответ на известные и неизвестные стимулы, но к 10-11 годам увеличивается беспокойство, сжвязанное с возможностью быть отвергнутым сверстниками. Многое из того, что тревожит в эти годы, остается в той или иной форме у взрослых.
Чувствительность объекта к событиям, которые могут вызвать беспокойство, зависит, прежде всего, от понимания опасности, а также в значительной степени, от прошлых ассоциации человека, от действительной или воображаемой неспособности его справиться с положением, от того значения, которое он сам придает случившемуся.
Таким образом, для того, чтобы освободить ребенка от беспокойства, тревожного состояния и страхов, нужно, прежде всего, фиксировать внимание не на специфических симптомах беспокойства, а на заложенных в их основе причинах – обстоятельствах и условиях, так это состояние у ребенка часто возникает от чувства неуверенности, от требований, которые оказываются выше его сил, от угроз, жестоких наказаний, неустойчивой дисциплины.
Однако, для плодотворной работы, для гармоничной полноценной жизни определенный уровень тревожности просто необходим. Тот уровень, который не изматывает человека, а создает тонус его деятельности. Такое тревожное состояние не парализует человека, а, наоборот, мобилизует его на преодоление препятствий и решение задач. Поэтому ее называют конструктивной . Именно она выполняет адаптивную функцию жизнедеятельности организма. Важнейшее качество, определяющее тревожность, как конструктивную, - это умение реализовать тревожную ситуацию, спокойно, без паники разбирать в ней. С этим тесно связано умение анализировать и планировать собственные поступки.
Что касается педагогического процесса, то чувство тревожности неизбежно сопровождает учебную деятельность ребенка в любой, даже самой идеальной школе. Более того, вообще никакая активная познавательная деятельность человека не может не сопровождаться тревогой. По закону Иеркса-Додсона оптимальный уровень тревожности повышает продуктивность деятельности. Сама ситуация познания чего либо нового, неизвестного, ситуация решения задачи, когда нужно приложить усилия, чтобы непонятное стало понятным, всегда таит в себе неопределенность, противоречивость, а следовательно, и повод для тревоги. От уровня тревожности зависит мотивация на выполнение деятельности, так высокий или низкий уровень не способствует её адекватному вынолнению, лишь средний уровень помогает эффективному достижению результата.
Полностью снять тревожное состояние тревоги , можно лишь устранив все трудности познания, что нереально, да и не нужно.
Однако, в значительной части случаев мы имеем дело с деструктивным проявлением тревожности. Дифференцировать же конструктивную тревогу от деструктивной достаточно сложно, и нельзя тут ориентироваться только на формальные результаты учебной деятельности. Если тревожность заставляет ребенка лучше учиться, это вовсе не гарантия конструктивности его эмоциональных переживаний. Вполне возможно, что зависимый от “значимых” взрослых и очень привязанной к ним, ребенок способен отказаться от самостоятельности поступков ради сохранения близости с этими людьми. Боязнь одиночества порождает тревогу, которая просто подхлестывает школьника, заставляя его напрягать все свои силы, чтобы оправдать ожидания взрослых и поддержать свой престиж в их глазах. Однако, работа в состоянии значительного перенапряжения душевных сил способна принести лишь кратковременный эффект, который, в дальнейшем, обернется эмоциональным срывом, развитием школьного невроза и другими нежелательными последствиями. На смену эмоциональной неустойчивости в младших классах, средних 6-8 классах приходят вялость и безразличие. Внимательный педагог легко может понять на сколько конструктивна тревожность ребенка, понаблюдав за ним в ситуации, требующей максимальной активности всех его наличных возможностей. Важно, чтобы задача была нестандартная, но, в принципе, допустимой для ребенка. Если он впадает в панику, уныние, начинает отказываться, даже не вникнув в задачу, значит, уровень тревожности высок, тревожное состояние деструктивно . Если по началу попытается решить задачу привычными для него способами, а потом откажется с равнодушным видом, скорее всего, его уровень тревожности недостаточен. Если же внимательно вникнет в ситуацию, начинает перебирать возможные варианты решения, в том числе, и неожиданные, увлечется заданием, будет думать о нем, даже если не сможет его решить, значит, он обнаруживает именно тот уровень тревожного состояния, который необходим.
Итак, конструктивное тревожное состояние придает оригинальность решению, уникальность замыслу, она способствует мобилизации эмоциональных, волевых и интеллектуальных ресурсов личности.
Деструктивная тревожность вызывает состояние паники, уныния. Ребенок начинает сомневаться в своих способностях и силах. Но тревожное состояние дезорганизует не только учебную деятельность, она начинает разрушать личностные структуры. Конечно, не только тревожность служит причиной нарушений в поведении. Существуют и другие механизмы отклонения в развития личности ребенка. Однако, психологи-консультанты утверждают, что, большая часть проблем, по поводу которых родители к ним обращаются, большая часть явных нарушений, препятствующих нормальному ходу обучения и воспитанию в своей основе связано с тревожностью ребенка.
Б. Кочубей, Е. Новикова рассматривают тревожность в связи с половозрастными особенностями.
Считают, что в дошкольном и младшим школьном возрастах мальчики более тревожны, чем девочки. У них чаще встречаются тики, заикания, энурез. В этом возрасте они более чувствительны к действию неблагоприятных психологических факторов, что облегчает почву для формирования различных типов неврозов.
В 9-11 лет интенсивность переживаний у обоих полов выравнивается, а после 12 лет общий уровень тревожности у девочек в целом возрастает, а у мальчиков несколько снижается.
Оказалось, что по содержанию тревожность девочек отличается от тревожность мальчиков, причем, чем старше дети, чем значительнее эта разница. Тревожность девочек чаще бывает связана с другими людьми; их беспокоит отношение окружающих, возможность ссоры или разлуки с ними. Основной причиной тревожности девочек 15-16 лет становится страх за родных и близких, опасения доставить им неприятности, переживания за их здоровье, душевное состояние.
В 11-12 лет девочки часто опасаются всяких фантастических страшилищ, мертвецов, а также испытывают беспокойство в ситуациях, традиционно тревожных для людей. Эти ситуации получили название архаические, потому что они пугали еще наших далеких предков, древних людей: темнота, гроза, пожар, высота. В 15-16 лет острота подобных переживаний значительно снижается.
То, что больше всего тревожит мальчиков, можно назвать одним словом: насилие. Мальчики боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, источником которых являются родители или авторитеты вне семьи: учителя, директор школы.
Возраст человека отражает не только уровень его физиологической зрелости, но и характер связи с окружающей реальностью, особенности внутреннего уровня, специфику переживания. Школьная пора – важнейший этап в жизни человека, в течении которого принципиально меняется его психологический облик. Меняется характер тревожных переживаний. Интенсивность тревоги от первого к десятому классу возрастает больше чем в два раза. По мнению многих психологов, уровень тревожности начинает резко повышаться после 11 лет, достигая апогея к 20 годам, а к 30 постепенно снижается.
Чем старше становится ребенок, тем конкретнее, реалистичнее его тревожное состояние. Если маленьких детей беспокоят сверхъестественные чудовища, прорывающиеся к ним через порог подсознания, то подростков беспокоит ситуация, связанная с насилием, ожиданием, насмешками.
Причиной возникновения тревожности всегда является внутренний конфликт ребенка, его несогласование с самим собой, противоречивость его стремлений, когда одно его сильное желание противоречит другому, одна потребность мешает другой. Наиболее частыми причинами такого внутреннего конфликта являются: ссоры между людьми, равно близкими ребенку, когда он вынужден принимать сторону одного из них против другого; несовместимость разных систем требований, предъявляемых ребенку, когда, к примеру, то, что разрешают и поощряют родители, не одобряется в школе, и наоборот; противоречия между завышенными притязаниями, нередко внушенными родителями, с одной стороны, и реальными возможностями ребенка, с другой, неудовлетворение основных потребностей, таких, как потребность в любви и самостоятельности.
Таким образом, противоречивые внутренние состояния души ребенка могут быть вызваны:
1. противоречивыми требованиями к нему, исходящими из разных источников (или даже из одного источника: бывает, что родители противоречат сами себе, то позволяя, то грубо запрещая одно и тоже);
2. неадекватными требованиями, несоответствующими возможностям и стремлениям ребенка;
3. негативными требованиями , которые ставят ребенка в униженное зависимое положение.
Во всех трех случаях возникают чувство “потери опоры”, утрата прочных ориентиров в жизни, неуверенность в окружающем мире.
Тревожность далеко не всегда выступает в явной форме, поскольку является довольно тягостным состоянием. И как только она возникает, в душе ребенка включается целый набор механизмов, которые “перерабатывают” это состояние во что-то другое, пусть тоже неприятное, но не столь невыносимое. Это может неузнаваемо изменить всю внешнюю и внутреннюю картину тревожного состояния.
Самый простой из психологических механизмов срабатывает практически мгновенно: лучше бояться чего, чем неизвестно чего-то. Так, возникают детские страхи. Страх – “первая производная” тревоги. Его преимущество – в его определенности, в том, что он всегда оставляет какое свободное пространство. Если, например, я боюсь собак, я могу гулять там, где собак нет, и чувствовать себя в безопасности. В случаях ярко выраженного страха его объект может не иметь ничего общего с истинной причиной тревожности, породившей этот страх. Ребенок может панически бояться школы, но во основе этого лежит семейный конфликт, глубоко им переживаемый. Хотя страх по сравнению с тревогой дает несколько большее чувство безопасности, все же и это состояние, жить в котором очень трудно. Поэтому , как правило Переработка тревожных переживаний на стадии страха не заканчивается. Чем старше дети, тем реже проявление страха, и тем чаще – другие, скрытые формы проявления тревоги.
У некоторых детей тревожное состояние достигается с помощью определенных ритуальных действий, которые “защищают” их от возможной опасности. Примером может служить ребенок, старающийся не наступить на стыки бетонных плит и трещины в асфальте. Таким путем он избавляется от страха получить двойку и считает себя в безопасности, если ему это удалось.
Отрицательная сторона таких “ритуалов” – некоторая вероятность перерастания подобных действий в неврозы, навязчивости (обессивные неврозы).
Однако, необходимо учитывать, что тревожный ребенок просто не нашел другого способа борьбы с тревожностью. При всей неадекватности и нелепости таких способов их нужно уважать, не высмеивать, а помогать ребенку другими методами “отреагировать” на свои проблемы, нельзя разрушать “островок безопасности”, ничего не давая взамен.
Прибежищем многих детей, их спасением от тревожности является мир фантазий. В фантазиях ребенок разрешает свои неразрешимые конфликты, в мечтах находят удовлетворение его неудовлетворенные потребности. Сама по себе, фантазия – замечательное качество, присущее детям. Позволяющая человеку выходить в своих мыслях за пределы действительности, строить свой внутренний мир, нескованный условными рамками, творчески подходить к решению различных вопросов. Однако, фантазии не должны быть полностью оторваны от реальности, между ними должна быть постоянная взаимная связь.
Фантазии тревожных детей, как правило, лишены этого свойства. Мечта не продолжает жизнь, а скорее, противопоставляет себя ей. В жизни я не умею бегать – в мечтах завоевываю приз на районных соревнованиях; я – не общительный, у меня мало друзей – в мечтах я являюсь лидером огромной компании и совершаю героические поступки, вызывающие у всех восхищения. То, что такие дети и подростки, на самом деле, могли бы достичь предмета своих мечтаний, их, как, не странно не интересует, даже если это стоит незначительных усилий. Реальные их достоинства и победы ждет та же участь. Они, вообще, стараются не думать о том, что есть на самом деле, поскольку все реальное для них наполнено тревожностью. Собственно говоря, реальное и фактическое, у них меняется местами: они живут именно в сфере своей мечты, а все, что за пределами этой сферы, воспринимается как тяжелый сон.
Однако, такое уход в свой иллюзорный мирок недостаточно надежен – рано или поздно требование большого мира ворвутся в мир ребенка и нужны будут более веские эффективные методы защиты от тревожности.
Тревожные дети нередко приходят к простому умозаключению, – чтобы ничего не бояться, нужно сделать так, чтобы боялись меня. По выражению Эрика Берна, они пытаются передать свою тревожность другим. Поэтому агрессивное поведение часто является формой сокрытия личностной тревожности.
Тревожность бывает очень трудно разглядеть за агрессивностью. Самоуверенные, агрессивные, при каждом удобном случае, унижающие других, тревожными отнюдь не выглядят. Его речи и манеры небрежны, одежда имеет оттенок бесстыдства и излишней “раскомплексованности”. И, тем не менее, нередко в глубине души у таких детей скрывается повышенная тревожность. А поведение и внешний вид – лишь способы избавления от чувства неуверенности в себе, от сознания своей неспособности жить, как хотелось бы.
Другой, часто встречающийся исход тревожных переживаний – пассивное поведение, вялость, апатия, безинициативность. Конфликт между противоречивыми стремлениями разрешился за счет отказа от любых стремлений.
“Маска” апатии еще более обманчива, чем “маска” агрессии. Инертность, отсутствие каких либо эмоциональных реакций мешает распознать тревожную подоплеку, внутреннее противоречие, которое привело к развитию этого состояния ” . Пассивное поведение - “апатия” - нередко возникает при гиперопеке детей со стороны родителей, при “симбиотическом их сосуществовании, когда старшие полностью выполняют все желания младших, получая взамен полностью послушного ребенка, но лишенного воли, инфантильного, не имеющего достаточного опыта и социальных навыков.
Другая причина пассивности – авторитарное воспитание в семье, требование беспрекословного послушания родителям, назидательные инструкции : “Не делай то-то и то-то” способствуют появлению у ребенка источника тревоги из-за боязни нарушить предписание.
Апатия часто является следствием безуспешности других способов адаптации. Когда ни фантазии, ни ритуалы, ни даже агрессия не помогают справиться с тревожностью. Но апатия и безразличие – это чаще всего следствие завышенных требований и чрезмерных ограничений . Если ребенок ничего не хочет делать сам, значит, родителям надо тщательно пересмотреть свои претензии. Выход из апатии возможен только через преодоление конфликтных переживаний. Следует предоставить ребенку полную свободу, проявления любой инициативы , поощрять любую его активность . Бояться “отрицательных” последствий при этом не следует.
Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги , а также большим количеством страхов, причем страхи и тревожность возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Тревожные дети отличаются особой чувствительностью, мнительностью и впечатлительностью. Также дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи, с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно для тех детей, чьи родители ставят перед ними непосильные задачи, требуя того, что дети выполнить не в состоянии. Причем, в случае неудачи их правило, наказывают “унижают” (“Ничего у тебя не получается!”).
Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, в которой испытывают затруднения .
У таких детей можно заметить заметную разницу в поведении на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряженны . Отвечают на вопросы учителя низким и глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает двигательное возбуждение: ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь.
Тревожные дети имеют склонность к вредным привычкам невротического характера: они грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают волосы. Манипуляции с собственным телом снижают у них эмоциональное напряжение, успокаивают.
Среди причин, вызывающих детскую тревожность, на первом месте – неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью. Так, отвержение, непринятие матерью ребенка вызывает у него тревожность из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите. В этом случае возникает страх: ребенок ощущает условность материнской любви (“Если я сделаю плохо, меня не будут любить”). Неудовлетворение потребности в любви будет побуждать его добиваться ее удовлетворения любыми способами (Савина, 1996).
Детская тревожность может быть следствием и симбиотических отношений ребенка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Она “привязывает” к себе ребенка, предохраняя от воображаемых, несуществующих опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развиваются пассивность и зависимость.
В тех случаях, когда воспитание основывается на завышенных требованиях , с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом, тревожность может вызываться боязнью не справиться, сделать не так, как нужно. Нередко родители культивируют “правильность” поведения: отношение к ребенку может включать в себя жесткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание. В этих случаях тревожность ребенка может порождаться страхом отступления от норм и правил, установленных взрослыми.
Тревожность ребенка может вызываться и особенностями взаимодействия взрослого с ребенком: превалированием авторитарного стиля общения или непоследовательности требований и оценок. И в первом и втором случаях ребенок находится в постоянном напряжении из-за страха не выполнить требования взрослых, не “угодить” им, преступить жесткие рамки.
Говоря о жестких рамках, имеется в виду ограничения, устанавливаемые педагогом. К ним относятся ограничения спонтанной активности в играх (в частности, в подвижных), в деятельности и т.д.; ограничение детской непоследовательности на занятиях, например, обрывание детей. К ограничениям можно также отнести и прерывание эмоциональных проявлений детей. Так, если в процессе деятельности у ребенка возникают эмоции, их необходимо выплеснуть, чему может препятствовать авторитарный педагог.
Дисциплинарные меры, применяемые таким педагогом, чаще всего сводятся к порицаниям, окрикам, отрицательным оценкам, наказаниям.
Непоследовательный учитель вызывает тревожность ребенка тем, что не дает ему возможности прогнозировать собственное поведение . Постоянная изменчивость требований учителя, зависимость его поведения от настроения, эмоциональная лабильность влекут за собой растерянность у ребенка, невозможность решить, как ему следует поступать в том или ином случае.
Педагогу также необходимо знать ситуации, которые могут вызвать детскую тревожность, прежде всего ситуацию неприятия со стороны значимого взрослого или со стороны сверстников; ребенок считает: в том, что его не любят, есть его вина, он плохой. Заслужить любовь ребенок будет стремиться с помощью положительных результатов, успехов в деятельности . Если это стремление не оправдается, то тревожность ребенка увеличивается.
Следующая ситуация – ситуация соперничества, конкуренции. Особенно сильную тревожность она будет вызывать у детей, воспитание которых проходит в условиях гиперсоциализации . В этом случае дети, попадая в ситуацию соперничества, будут стремиться быть первыми, любой ценой достигнуть самых высоких результатов.
Еще одна ситуация – ситуация повышенной ответственности. Когда тревожный ребенок попадает в нее, его тревожность обусловлена страхом не оправдать надежд, ожиданий взрослого и быть ли отверженным.
В подобных ситуациях тревожные дети отличаются, как правило, неадекватной реакцией. В случае их предвидения, ожидания или частых повторов одной и той же ситуации, вызывающей тревогу, у ребенка вырабатывается стереотип поведения, некий шаблон , позволяющий избежать тревожности или максимально ее снизить. К таким шаблонам можно отнести систематический отказ от ответов на занятиях, отказ от участия в тех видах деятельности, которые вызывают беспокойство, а также молчание ребенка вместо ответов на вопросы незнакомых взрослых или тех, к кому ребенок относится негативно.
Можно согласиться с выводом А.М. Прикожан, о том, что тревожность в детском возрасте является устойчивым личностям образованием, сохраняющимся на протяжение достаточно длительного периода времени. Она имеет собственную побудительную силу и устойчивые формы реализации в поведении с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлениях. Как и любое сложное психологическое образование, тревожность характеризуется сложным строением, включающим, когнитивный, эмоциональный и операционный аспекты при доминировании эмоционального… является производной широкого круга семейных нарушений (Мактанцева, 1998).
- Методики для диагностики тревоги и тревожности
Существует множество различных методик, для выявления тревожности в этой главе описаны наиболее популярные.
Червякова Кристина Сергеевнабакалавр
Омский государственный педагогический университет
Якубенко О.В. кандидат медицинских наук, доцент кафедры педагогика и психология детства
Аннотация:
В данной статье проводится теоритический анализ причин повышенного уровня школьной тревожности. Разные авторы по разному видят причины, так же в статье раскрыта актуальность.
This article provides a theoretical analysis of the causes of increased level of school anxiety. Different authors for different reasons, as the article reveals the relevance.
Ключевые слова:
сказкотерапия; артерапия; тревожность; младший школьный возраст.
fairy tale therapy; artherapy; anxiety; younger school age.
УДК 364.265
Актуальность темы исследования. В современном мире согласно данным отечественных и зарубежных исследователей наблюдается рост тревожных людей вне зависимости от возрастных, половых характеристик. Тревожность может принимать разные формы тревоги, т.е. может проявляться в невротических реакциях, психической неустойчивости, в меньшей степени поддается коррекции . В своих работах зарубежные исследователи Х. Хекккаузен, З. Хелус подчеркивают связь тревожности с определенной сферой деятельности и общения, с типом ситуации .
В отечественных работах анализ литературных источников показывает, что ряд авторов рассматривают проблемы изучения актуального состояния ребенка: вопросы влияния семьи и внутрисемейных отношений на формирование тревожных состояний у детей - А. С. Спиваковская, Г. Т. Хоментаускас; через диагностику ситуативной и личностной тревожности - Г. Я. Кудрина, Е. Т. Соколова, Б. Г. Херсонский, ; проблемы развития невротических состояний в связи с повышенной тревожностью ребенка - В. И. Гарбузов, А. И. Захаров, Д. Н. Исаев, А. С. Спиваковская . Ряд авторов рассматривают вопросы влияния особенностей семейного воспитания на эмоциональное состояние и развитие ребенка - Л. Н. Авдеенок, Г. В. Залевский, И. Э. Плотниекс, И.Я. Стоянова .
И. В. Дубровина, В. Е. Каган особое внимание уделяют проблеме совместного взаимодействия педагогов и детей . Педагог часто занимает главную позицию, чем подавляет инициативу и познавательную активность учащихся, рассматривая детей как обучаемых объектов, способствуют формированию и развитию школьных, агрессий, тревожностей, неврозов. Г.М. Бреслав, Г. А. Жук, А. Л. Крупенин, И. Крохина, В.Г. Степанов, указывают на непосредственную связь стиля общения учителя с эмоционально гармоничным состоянием учеников .
Исследование причин повышенного уровня школьной тревожности, в наши дни весьма актуально, так как мир меняется, и ребенок не успевает адаптироваться в нем. Чтобы понять, откуда у детей младшего школьного возраста появляется тревожность, необходимо рассмотреть причины повышенного уровня тревожности .
К. Хорни отмечает, что неудовлетворение возрастных потребностей ребенка, может привести к закреплению тревожности .
Н. Д. Левитов пишет, тревога у детей может стать отсрочкой подкрепления. Невыполненные обещания приводят к тому, что ребенок начинает быть неуверен в себе, ожидание чего - то приятного приводит к тревожному состоянию .
В словаре С.Ю. Головина, понятиетревожность описывается как психологическая черта личности, которая проявляется в частом проявлении беспокойства в разных ситуациях, также это состояние психологического неудобства .
Тревожность бывает повышена:
1)при тяжелых соматических или нервно - психических состояниях;
2) при переживании травм психической направленности;
3) при дезадаптации .
Школьная тревожность - представляет собой устойчивое состояние, которое является индивидуальной особенностью ребенка, протекает в скрытой форме, предпосылкой тревожности является повышенная чувствительность .
Тревожность по определению Ч. Спилберга - это эмоциональная реакция или состояние, которое характеризуется изменением во времени, интенсивностью, осознаваемой озабоченностью, опасением, беспокойством .
Тревожность по определению М. Кордуэлля - это мрачные предчувствия и чувство страха, сопровождающиеся продолжительной, усиленной активацией .
Причины тревожности:
1) психологический уровень - В. А. Пинчук в своих исследованиях показывает, что тревожность зависит от конфликтного строения самооценки, т.е. сразу происходит процесс актуализации противоположных тенденций - ребенок хочет чувствовать себя высоко, с одной стороны, и чувство растерянности, неуверенности, нерешимости — с другой .
2)психофизиологический уровень - тревожность как причина связана со строением и функционированием центральной нервной системы .
В работах современных авторов можно встретить такие причины тревожности как, травмы при рождении - к ним относят травмы внутриутробного периода и весь период вынашивания плода . С. Гроф, указывает на то, что родовая травма, в дальнейшем может повлиять на уровень тревожности .
Главной причиной тревожности, можно выделить, факторы семейного воспитания, взаимодействий «мать — ребенок». В настоящее время выделяют в качестве основной причины тревожности исследователями данной проблемы Н. М. Гордецова, А. И. Захаров, А. С. Спиваковская, В. С. Манова-Томова, М. Раттер, Б. Филлипс . Также можно добавить фактор «несоответствия детей требованиям родителей», выделенный в качестве значимого для тревожности младших школьников .
А.В. Микляева раскрывает специфические причины школьной тревожности по классам:
1 класс - меняются требования со стороны взрослого и появляются новые, со стороны педагога. У ребенка появляются новые требования, которые предъявляет ему школа. Так появляется новая позиция школьник. Меняется привычный уклад жизни, распорядок дня. Принятие школьных оценок со стороны взрослого и школы.
2 - 4 класс - отставание в учебе по определенным причинам (болезнь, частые разъезды, участие в соревнованиях). Неудачи во взаимоотношениях со сверстниками и педагогами .
Причины школьной тревожности .
1.Ребенок не готов к школьному обучению в эмоциональном плане. В этом случае, в том числе и исключительно благожелательная учитель и самый удачный коллектив имеют все шансы чувствоваться ребенком как что-то злое, чуждое ему. Учеба станет казаться как обязанность, что приведет к протестным реакциям. Естественно, подобный финал бывает замечен не всякий раз, и достаточно часты случаи, когда ребёнок, попав в добрый класс, к понимающему учителю, «дозревает» по ходу учебы .
2.Ребенок не готов к школе в интеллектуальном плане, а это зачастую означает, что как бы ни стремился ребенок быть воспитанником, получать познания, находясь в школе, его умственной базы ещё не хватает для того, чтобы настигнуть материал, который учитель дает детям на уроках. Как результат - ребенок утомляется, не поспевает за классом, появляется не успешность и, как правило, он разочаровывается в школьных ценностях. И в данном случае школа вызывает волнения и страх .
3.Если ребенок был уязвим, восприимчив и стеснителен, для него поступление в школу/смена школы, заведомо является стрессогенным фактором .
4.Частые переходы или смена учебных заведений, частая смена учителя, приводит к тому, что ребенок не успевает осваивать программу, не успевает адаптироваться к новому коллективу, новой среде, все это приводит, к тому, что у ребенка падает успеваемость, появляются неврозы, страхи и тревожность .
5.Еще одним пунктом можно выделить стресс, который ребенок может испытывать из-за ссор в семье, развода родителей, смерти близкого человека, все это будет сказываться на учебе и как в следствие повлечет за собой все тревожность, страхи, неуверенность в себе .
Причиной тревоги является внутренний конфликт ребенка, он обеспокоен, встревожен, он борется сам с собой, и с теми требованиями, которые предъявляют ему школа или семья. Еще одной причиной, на наш взгляд являются ссоры в семье. Э. Берн, утверждает, дети включают защитный механизм и стараются передать тревогу своему окружению, эта тревога чаще всего передается в агрессивной форме и носит сокрытую форму личностной тревожности .
Причина повышенного уровня тревожности, состоит в том, что для ребенка теперь на первом месте стоит педагог, и в общении с ним, ребенок перенимает его манеру общения, выражения, что может не нравиться родителям, и они могут отзываться отрицательно по поводу этого, в этой ситуации ребенок будет разрываться между родителями и ребенком .
У младших школьников причинойтревожности является психическая ситуация потребности в защите, понимании и принятии со стороны педагога и родителей. Тревожность выполняет функцию нарушения отношений с близкими взрос-лыми. В детей с поступлением в школу меняется и социальная среда, в которой принимает участие педагог и он стоит у ребенка на первом месте .
Также причиной повышенного уровня школьной тревожности можно соотнести постоянное недовольство учебной работой ребенка со стороны педагога и родителей - отрицательные оценки поведения, плохая успеваемость, порицания, наказание . Примером может послужить, болезнь ребенка, если не заниматься с ребенком дома во время болезни, то он отстанет от всего класса. Ребенок-маленький взрослый, у которого есть временные трудности, которые могут раздражать взрослых, возникает тревожность, страх сделать что-то плохо, неправильно. Следующая причина, когда ребенок учится достаточно успешно, но родители ожидают нереального и предъявляют завышенные требования. Эти причины приводят к тому, что у ребенка нарастает тревожность, она связана с заниженной самооценкой, появляется неуспех в учебных достижениях, неуверенность в себе в своих силах. Все эти особенности приводят и тянут за собой ряд других особенностей - выполнять указания взрослого, боятся проявить инициативу, поступать по образцам и шаблонам, формальное усвоение знаний и способов действий .
Общие причины детской тревожности:
Морфологические и функциональные особенности нервной системы (относятся дети с меланхолическим складом);
Страхи, неудачи, нервозные состояния;
Детские заболевания;
Запугивание взрослыми ребенка;
Чрезмерное детское воображение;
Боязнь, грома, опасных животных, темноты, молнии;
Инстинкт самосохранения (защитная реакция);
Результат «гипер- или гипоопеки» воспитания;
Обостренное чувство вины за не соответствие родительским заказам;
Следствие депривации — чувства обездоленности, недоступности .
Одной из самых сильных причин детской повышенной тревожности является угроза не общения со сверстниками, его исключение из группы Дети, постоянно думающие об этом, приобретают свойство во всем подчиняться группе и следовать их установкам .
Таким образом, причин для возникновения повышенного уровня тревожности достаточно много. Главную роль самые разные факторы, которые будут отражаться на ребенке, и которые будут препятствовать его нормальному развитию. Самой главной причиной, является исключение ребенка из группы сверстников. Следующая не менее важная, частые ссоры в семье, не только между родителями, но и между старшими и младшими поколениями.
Библиографический список:
1. Аникина, Г.В. Сказкотерапия как один из методов коррекционно-развивающей работы с детьми [Текст] / Г.В. Аникина. - Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». – М.: ИД «1 сентября», 2009. – 112с. 2. Аракелов, Н.Е. Психофизиологический метод оценки тревожности [Текст] / Н.Е. Аракелов, Е.Е. Лысенко // Психологический журнал – 1997. – №2. – С. 34-38. 3. Артпедагогика в образовании: Учебник для вузов [Текст] / под редакцией Т.А. Соколовой. – М.: Феникс, 2009. – 145с. 4. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учебник для вузов [Текст] / Е.А. Медведева [и др.]. – М.: Академия, 2001. – 248с. 5. Арттерапия – новые горизонты [Текст] / Под ред. А.И.Копытина. – М.: Когито-Центр, 2006. – 336с. 6. Артюхова, Т. Ю. Психологические механизмы коррекции состояния тревожности личности: Дисс. к. пс. Наук [Текст] / Т.Ю. Артюхова. – Новосибирск, 2000. - С. 15-19. 7. Базан, А., Что такое Арт – терапия [Текст] / А. Базан [электронный ресурс]. URL: http://www.b17.ru/article/20674/ (дата обращения 14.03.2015). 8. Божович, Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков [Текст] / Л. И. Божович. – М.: Педагогика, 1972. – 180с. 9. Вачков, И.В. Сказкотерапия. Развитие самосознания через психологическую сказку [Текст] / И. В. Вачков. – М.: Ось - 98, 2007. – 144с. 10. Волков, П. В. Психологический лечебник: Руководство по профилактике душевных расстройств [Текст] / П.В. Волков. – М.: РИПОЛ классик, 2004. – 480с. 11. Гнездилов, А. В. Авторская сказкотерапия. Дым старинного камина (сказки доктора Балу) [Текст] / А.В. Гнездилов – СПб.: Речь, 2003. – 292с. 12. Гурганова, О.Н. Проблема тревожности в младшем школьном возрасте и ее влияние на успеваемость [Текст] / О.Н. Гурганова [электронный ресурс]. URL:http://children12.ucoz.ru/publ/problema_trevozhnosti_v_mladshem_shkolnom_vozraste_i_ee_vlijanie_na_uspevaemost (дата обращения 18.02.2015). 13. Дубровина, И.В. «Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики» [Текст] / И.В. Дубровина. – М.: Педагогика, 1991 г. – 232с. 14. Захаров, А.И. Неврозы у детей и подростков: Анамнез, этиология и патогенез [Текст] / А.И. Захаров. – Л.: Медицина, 1988. - 244с. 15. Зинкевич – Евстигнеева, Т.Д. Грабенко, Т.М.. Игры в сказкотерапии [Текст] / Т.Д. Зинкевич – Евстигнеева, Т.М. Грабенко. – СПб.: ООО "Речь", 2006. - 208с. 16. Зинкевич – Евстигнеева, Т.Д. Путь к волшебству. Теория и практика сказкотерапии [Текст] / Т.Д. Зинкевич – Евстигнеева. – СПб.:"Златоуст", 1998. - 352с. 17. Зинкевич – Евстигнеева, Т.Д. Тренинг по сказкотерапии [Текст] / Т.Д. Зинкевич – Евстигнеева. – СПб.: ООО "Речь", 2006. – 176с. 18. Золотова, Ф.Р. Сравнительный анализ школьной тревожности учащихся школ разного типа [Текст] / Ф.Р. Золотова, Л.М. Закирова// Школьные технологии. – 2004. – №5. – С. 163 –168. 19. Имедадзе, И.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте / Психологические полследования [Текст] / И.В. Имедадзе. – Тбилиси, издательство: Мецнисреба, 1960. – С. 54 – 57. 20. Каткова, Т.А. Проблема школьной тревожности и пути ее преодоления у детей младшего школьного возраста [Текст] / Т.А. Каткова // Современная наука: Актуальные проблемы теории и практики. 2014. № 1– 2. 21. Кирьянова, О. Н. Причины возникновения высокого уровня тревожности у детей дошкольного возраста [Текст] / О. Н. Кирьянова // Психология в России и за рубежом: материалы междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, октябрь 2011 г.). – СПб.: Реноме, 2011. – С. 23 – 25. 22. Киселева, М.Б. Арт – терапия в работе с детьми: Руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми [Текст] / М.Б. Киселева. – СПб.: Речь, 2006. – 160с. 23. Козлова, Е. В. Тревога – как одна из основных проблем, возникающих у ребенка в процессе социализации [Текст] / Е.В. Козлова // Теоретические и прикладные проблемы психологии: сборник статей. – Ставрополь, 2007. – С. 16-20. 24. Коломенский, Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе [Текст] / Я.Л. Коломенский. – М.: Знание, 1969. – 326с.
Рецензии:
19.07.2015, 15:35 Панченко Ольга Львовна
Рецензия
: Тема очень актуальна, но, на мой взгляд, статья не вполне проработана. Думаю, содержание статьи не вполне отражает ее название. В тексте статьи анализируются, скорее, направления снятия тревожности у детей, а не сам феномен тревожности. Необходимо усилить теоретическую часть - дать более четкое видение проблемы (обосновать ее актуальность и степень изученности именно в части изучения тревожности как феномена в педагогике и психологии). Дать свой авторский взгляд на проблему тревожности, ее причинах и последствиях. Приводимые в тексте определения (арт-терапия, т.д.) должны быть четко сведены к авторам, то есть хорошо было бы указать авторов, или отметить, что это собственные определения. В ссылках нежелательно использовать учебники, кроме того, литература очень стара, для гуманиртариев, как Вы знаете, приветствуется использование источников не позднее 2010 года. Остальные тоже могут быть использованы, но лучше - для сравнения, а не в качестве основной литературы. Рекомендую немного доработать статью или сменить ее название чтобы соответствовало содержанию.
19.07.2015, 16:04 Клинков Георгий Тодоров
Рецензия
: Статья рекомендуется к публикации.Основания:
1.Актуальность проблематики...
2.Тревожность личности имеет прежде поведенческий характер проявления и дает возможности использовать целого арсенала пропедевческой терапии/арт-терапия/.
3.Верификация теоретичкого плана проблемной области данной статьи создает методологические условия для етапной апробации.
19.07.2015, 22:18 Каменев Александр Юрьевич
Рецензия
: Какой вклад автора? В аннотации сказано, что разработаны средства арттерапии, что вызывает основание полагать их авторство со стороны писателя статьи. Однако из содержания статьи следует - что писатель только цитирует известные факты, а объем статьи и количество источников на обзор или анализ не тянет. Не рекомендуется к печати.
19.07.2015, 23:46 Гужвенко Елена Ивановна
Рецензия
: "Теоретический анализ причин повышенного уровня тревожности у детей младшего школьного возраста" - так называется статья, но анализ не произведен. Быть может, статью надо назвать иначе?
Также необходимо исправить грамматические ошибки: "арт - терапия", "психолого - педагогического" пишется без пробелов.
Учитывая первое замечание, статью либо надо переназвать, либо изменить текст, иначе её нельзя печатать.
Очень хотелось бы, чтоб второй соавтор прочитал и откорректировал статью.
Введение
тревожность школьный возраст
Актуальность исследования. В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью.
Для современного положения детей в нашем обществе характерно социальная депривация, т.е. лишение, ограничение, недостаточность тех или иных условий, необходимых для выживания и развития каждого ребёнка.
Министерство Образования РФ отмечает, что увеличилось число детей «группы риска», у каждого третьего школьника есть отклонения в нервно - психической системе.
Психологическое самоощущение детей, поступающих в школу, характеризуется нехваткой любви, теплых надёжных отношений в семье, эмоциональной привязанности. Проявляются признаки неблагополучия, напряженности в контактах, страхи, тревога, регрессивные тенденции.
Возникновение и закрепление тревожности связано с неудовлетворением возрастных потребностей ребенка. Устойчивым личностным образованием тревожность становится в подростковом возрасте. До этого она является производной широкого круга нарушений. Закрепление и усиление тревожности происходит по механизму замкнутого психологического круга, ведущего к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который, порождая в свою очередь негативные прогностические оценки и определяя во многом модальность актуальных переживаний, способствует увеличению и сохранению тревожности.
Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающиеся в ее источниках, содержание, формах проявления компенсации и защиты. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей в независимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти возрастные пики тревожности являются следствием наиболее значимых социогенных потребностей.
В возрастные пики тревожности тревожность выступает как неконструктивная, которая вызывает состояние паники, уныния. Ребенок начинает сомневаться в своих способностях и силах. Но тревога дезорганизует не только учебную деятельность, она начинает разрушать личностные структуры. Поэтому знания причин возникновения повышенной тревожности, приведет к созданию и своевременному проведению коррекционно-развивающей работы, способствуя снижению тревожности и формированию адекватного поведения у детей младшего школьного возраста.
Цель исследования - особенности тревожности у детей младшего школьного возраста. Объект исследования - проявление тревожности у детей младшего школьного возраста. Предмет исследования - причины возникновения тревожности у детей младшего школьного возраста. Гипотеза исследования - Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования были определены следующие задачи: Проанализировать и систематизировать теоретические источники по рассматриваемой проблеме. Исследовать особенности тревожности у детей младшего школьного возраста и установить причины повышенной тревожности. База исследования: 4класс (8 человек) центра лечебной педагогики и деференцированного обучения№10 города Красноярска. Психолого-педагогическая характеристика тревожности. Определение понятия «тревожность». Отечественные и зарубежные взгляды на данную проблематику
В психологической литературе можно встретить разные определения этого понятия, хотя большинство исследований сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно - как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамику. Слово "тревожный" отмечается в словарях с 1771 года. Существует много версий, объясняющих происхождение этого термина. Автор одной из них полагает, что слово "тревога" означает трижды повторенный сигнал об опасности со стороны противника. В психологическом словаре дано следующее определение тревожности: это "индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и в таких, которые к этому не предрасполагают". Следует отличать тревогу от тревожности. Если тревога - это эпизодические проявления беспокойства, волнения ребенка, то тревожность является устойчивым состоянием. Например, случается, что ребенок волнуется перед выступлениями на празднике или отвечая у доски. Но это беспокойство проявляется не всегда, иногда в тех же ситуациях он остается спокойным. Это - проявления тревоги. Если же состояние тревоги повторяется часто и в самых разных ситуациях (при ответе у доски, общении с незнакомыми взрослыми и т. д.), то следует говорить о тревожности. Тревожность не связана с какой-либо определенной ситуацией и проявляется почти всегда. Это состояние сопутствует человеку в любом виде деятельности. Когда же человек боится чего-то конкретного, мы говорим о проявлении страха. Например, страх темноты, страх высоты, страх замкнутого пространства. К. Изард объясняет различие терминов "страх" и "тревога" таким образом: тревога - это комбинация некоторых эмоций, а страх - лишь одна из них. Тревожность - состояние целесообразного подготовительного повышения сенсорного внимания и моторного напряжения в ситуации возможной опасности, обеспечивающее соответственную реакцию на страх. Черта личностная, проявляемая в легком и частом проявлении тревоги. Склонность индивида к переживанию тревоги, характерная низким порогом проявления тревоги; один из основных параметров различий индивидуальных. В целом тревожность - субъективное проявление неблагополучия личности. Тревожность возникает при благоприятном фоне свойств системы нервной и эндокринной, но формируется прижизненно, прежде всего, в силу нарушения форм внутриличностного и межличностного общения. Тревога - отрицательные эмоциональные переживания, обусловленные ожиданием чего-то опасного, имеющие диффузный характер, не связанные с конкретными событиями. Эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляемое в ожидании неблагополучного развития событий. В отличие от страха как реакции на конкретную угрозу, представляет собой генерализованный, диффузный или беспредметный страх. Обычно связана с ожиданием неудач во взаимодействии социальном и часто обусловлена неосознанностью источника опасности. При наличии тревоги на физиологическом уровне фиксируются учащение дыхания, усиление сердцебиения, увеличение кровотока, повышение артериального давления, возрастание общей возбудимости, снижение порога восприятия. Функционально тревога не только предупреждает о возможной опасности, но и побуждает к поиску и конкретизации этой опасности, к активному исследованию действительности с целью (установкой) определить угрожающий предмет. Она может проявляться, как ощущение беспомощности, неуверенности в себе, бессилия перед внешними факторами, преувеличение их могущества и угрожающего характера. Поведенческие проявления тревоги заключаются в общей дезорганизации деятельности, нарушающей ее направленность и продуктивность. Тревога как механизм развития неврозов - тревога невротическая - формируется на основе внутренних противоречий в развитии и строении психики - например, от завышенного уровня притязаний, недостаточной нравственной обоснованности мотивов и прочего; она может привести к неадекватному убеждению о существовании угрозы собственных действий. А. М. Прихожан указывает, что тревожность - это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента. По определению Р. С. Немова, «тревожность - постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях» Е. Савина, доцент кафедры психологии Орловского государственного педагогического Университета, считает, что тревожность определяется как устойчивое отрицательное переживание беспокойства и ожидания неблагополучия со стороны окружающих. По определению С. С. Степанова «тревожность - переживание эмоционального неблагополучия, связанное с предчувствием опасности или неудачи». По определению А.В. Петровского: Тревожность - склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности. Тревожность - как черта личности связана с генетически детерминированными свойствами функционирующего мозга человека, обуславливающими постоянно повышенным чувством эмоционального возбуждения, эмоций тревоги . В исследовании уровня притязаний у подростков М.З. Неймарк обнаружила отрицательное эмоциональное состояние в виде беспокойства, страха, агрессии, которое было вызвано неудовлетворением их притязаний на успех. Также эмоциональное неблагополучие типа тревожности наблюдалось у детей с высокой самооценкой. Они претендовали на то, чтобы быть самыми лучшими учениками, или занимать самое высокое положение в коллективе, то есть были высокие притязания в определенных областях, хотя действительных возможностей для реализации своих притязаний не имели .
Отечественные психологи считают, что неадекватно высокая самооценка у детей складывается в результате неправильного воспитания, завышенных оценок взрослыми успехов ребенка, захваливания, преувеличения его достижений, а не как проявление врожденного стремления к превосходству. Высокая оценка окружающих и основанная на ней самооценка вполне устраивает ребенка. Столкновение же с трудностями и новыми требованиями обнаруживают его несостоятельность. Однако, ребенок стремится всеми силами сохранить свою высокую самооценку, так как она обеспечивает ему самоуважение, хорошее отношение к себе. Тем не менее, это ребенку не всегда удается. Претендуя на высокий уровень достижений в учении, он может не иметь достаточных знаний, умений, чтобы добиваться их, отрицательные качества или черты характера могут не позволить ему занять желаемое положение среди сверстников в классе. Таким образом, противоречия между высокими притязаниями и реальными возможностями могут привести к тяжелому эмоциональному состоянию. От неудовлетворения потребности у ребенка вырабатываются механизмы защиты, не допускающие в сознание признания неуспеха, неуверенности и потери самоуважения. Он старается найти причины своих неудач в других людях: родителях, учителях, товарищах. Пытается не признаться даже себе, что причина неуспеха находится в нем самом, вступает в конфликт со всеми, кто указывает на его недостатки, проявляет раздражительность, обидчивость, агрессивность. М.С. Неймарк называет это аффектом неадекватности - … острое эмоциональное стремление защитить себя от собственной слабости, любыми способами не допустить в сознание неуверенность в себя, отталкивание правды, гнев и раздражение против всего и всех. Такое состояние может стать хроническим и длиться месяцы и годы. Сильная потребность в самоутверждении приводить к тому, что интересы этих детей направляются только на себя.
Такое состояние не может не вызвать у ребенка переживания тревоги. Первоначально тревога обоснованна, она вызвана реальными для ребенка трудностями, но постоянно по мере закрепления неадекватности отношения ребенка к себе, своим возможностям, людям, неадекватность станет устойчивой чертой его отношения к миру, и тогда недоверчивость, подозрительность и другие подобные черты, что реальная тревога станет тревожностью, когда ребенок будет ждать неприятностей в любых случаях, объективно для него отрицательных. Понимание тревожности было внесено в психологию психоаналитиками и психиатрами. Многие представители психоанализа рассматривали тревожность как врожденное свойство личности, как изначально присущее человеку состояние. Основатель психоанализа З. Фрейд утверждал, что человек имеет несколько врожденных влечений - инстинктов, которые являются движущей силой поведения человека, определяют его настроение. З. Фрейд считал, что столкновение биологических влечений с социальными запретами порождает неврозы и тревожность. Изначальные инстинкты по мере взросления человека получают новые формы проявления . Однако в новых формах они наталкиваются на запреты цивилизации, и человек вынужден маскировать и подавлять свои влечения. Драма психической жизни индивида начинается с рождения и продолжается всю жизнь. Естественный выход из этого положения Фрейд видел в сублимировании либидиозной энергии, то есть в направлении энергии на другие жизненные цели: производственные и творческие. Удачная сублимация освобождает человека от тревожности.
В индивидуальной психологии А. Адлер предлагает новый взгляд на происхождение неврозов. По мнению Адлера, в основе невроза лежат такие механизмы, как страх, боязнь жизни, боязнь трудностей, а также стремление к определенной позиции в группе людей, которую индивид в силу каких-либо индивидуальных особенностей или социальных условий не мог добиться, то есть отчетливо видно, что в основе невроза лежат ситуации, в которых человек в силу тех или иных обстоятельств, в той или иной мере испытывает чувство тревоги. Чувство неполноценности может возникнуть от субъективного ощущения физической слабости или каких-либо недостатков организма, либо от тех психических свойств и качеств личности, которые мешают удовлетворить потребность в общении. Потребность в общении - это есть в то же время потребность принадлежать к группе. Чувство неполноценности, неспособности к чему-либо доставляет человеку определенные страдания, и он пытается избавиться от него либо путем компенсации, либо капитуляцией, отказом от желаний. В первом случае индивид направляет всю энергию на преодоление своей неполноценности. Те, которые своих трудностей не поняли и у кого энергия была направлена на себя, терпят неудачу. Стремясь к превосходству, индивид вырабатывает способ жизни, линию жизни и поведения. Уже к 4-5 годам у ребенка может появиться чувство неудачливости, неприспособленности, неудовлетворенности, неполноценности, которые могут привести к тому, что в будущем человек потерпит поражение.
Проблема тревожности стала предметом специального исследования у неофрейдистов и, прежде всего у К. Хорни. В теории Хорни главные источники тревоги и беспокойства личности коренятся не в конфликте между биологическими влечениями и социальными запретами, а являются результатом неправильных человеческих отношений. В книге Невротическая личность нашего времени Хорни насчитывает 11 невротических потребностей :
Невротическая потребность в привязанности и одобрении, желание нравиться другим, быть приятным. Невротическая потребность в партнере, который исполняет все желания, ожидания, боязнь остаться в одиночестве.
Невротическая потребность ограничить свою жизнь узкими рамками, оставаться незамеченным. Невротическая потребность власти над другими посредством ума, предвидения. Невротическая потребность эксплуатировать других, получать лучшее от них. Потребность в социальном признании или престиже. Потребность личного обожания. Раздутый образ себя. Невротические притязания на личные достижения, потребность превзойти других. Невротическая потребность в самоудовлетворении и независимости, необходимости ни в ком не нуждаться. Невротическая потребность в любви. Невротическая потребность в превосходстве, совершенстве, недосягаемости. К. Хорни считает, что при помощи удовлетворения этих потребностей человек стремится избавиться от тревоги, но невротические потребности ненасыщаемы, удовлетворить их нельзя, а, следовательно, от тревоги нет путей избавления. В большой степени К. Хорни близок С. Салливен. Он известен как создатель межличностной теории. Личность не может быть изолирована от других людей, межличностных ситуаций. Ребенок с первого дня рождения вступает во взаимоотношение с людьми и в первую очередь с матерью. Все дальнейшее развитие и поведение индивида обусловлено межличностными отношениями. Салливен считает, что у человека есть исходное беспокойство, тревога, которая является продуктом межличностных (интерперсональных) отношений.
Салливен рассматривает организм как энергетическую систему напряжений, которая может колебаться между определенными пределами - состоянием покоя, расслабленности (эйфория) и наивысшей степенью напряжения. Источниками напряжения являются потребности организма и тревога. Тревога вызывается действительными или мнимыми угрозами безопасности человека. Салливен так же, как и Хорни, рассматривает тревожность не только как одно из основных свойств личности, но и как фактор, определяющий ее развитие. Возникнув в раннем возрасте, в результате соприкосновения с неблагоприятной социальной средой, тревога постоянно и неизменно присутствует на протяжении всей жизни человека. Избавление от чувства беспокойства для индивида становится центральной потребностью и определяющей силой его поведения. Человек вырабатывает различные динамизмы, которые являются способом избавления от страха и тревоги.
Иначе подходит к пониманию тревожности Э. Фромм . В отличие от Хорни и Салливена Фромм подходит к проблеме психического дискомфорта с позиции исторического развития общества. Э. Фромм считает, что в эпоху средневекового общества с его способом производства и классовой структурой человек не был свободен, но он не был изолирован и одинок, не чувствовал себя в такой опасности и не испытывал таких тревог, как при капитализме, потому что он не был отчужден от вещей, от природы, от людей. Человек был соединен с миром первичными узами, которые Фромм называет естественными социальными связями, существующими в первобытном обществе. С ростом капитализма разрываются первичные узы, появляется свободный индивид, оторванный от природы, от людей, в результате чего он испытывает глубокое чувство неуверенности, бессилия, сомнения, одиночества и тревоги. Чтобы избавиться от тревоги, порожденной негативной свободой, человек стремится избавиться от самой этой свободы. Единственный выход он видит в бегстве от свободы, то есть бегство от самого себя, в стремлении забыться и этим подавить в себе состояние тревоги. Фромм, Хорни и Салливен пытаются показать различные механизмы избавления от тревоги.
Фромм считает, что все эти механизмы, в том числе бегство в себя, лишь прикрывают чувство тревоги, но полностью не избавляют индивида от нее. Наоборот, чувство изолированности усиливается, так как утрата своего Я составляет самое болезненное состояние. Психические механизмы бегства от свободы являются иррациональными, по мнению Фромма, они не являются реакцией на окружающие условия, поэтому не в состоянии устранить причины страдания и тревоги.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что тревожность основана на реакции страха, а страх является врожденной реакцией на определенные ситуации, связанные с сохранением целостности организма. Авторы не делают различия между беспокойством и тревожностью. И то и другое появляется как ожидание неприятности, которая однажды вызывает у ребенка страх. Тревога или беспокойство - это ожидание того, что может вызвать страх. При помощи тревоги ребенок может избежать страха. Тревога из-за потенциального физического вреда. Этот вид беспокойства возникает в результате ассоциирования некоторых стимулов, угрожающих болью, опасностью, физическим неблагополучием. Тревога из-за потери любви (любви матери, расположения сверстников). Тревога может быть вызвана чувством вины, которая обычно проявляется не ранее 4-х лет. У более старших детей чувство вины характеризуется чувствами самоунижения, досады на себя, переживание себя как недостойного. Тревога из-за неспособности овладеть средой. Она происходит, если человек чувствует, что не может справиться с проблемами, которые выдвигает среда. Тревога связана с чувством неполноценности, но не идентична ему. Тревога может возникнуть и в состоянии фрустрации. Фрустрация определяется как переживание, возникающее при наличии препятствия к достижению желаемой цели или сильной потребности. Нет полной независимости между ситуациями, которые вызывают фрустрации и теми, которые приводят в состояние тревоги (потеря любви родителей и так далее) и авторы не дают четкого различия между этими понятиями. Тревога свойственна каждому человеку в той или иной степени. Незначительная тревога действует мобилизующе к достижению цели. Сильное же чувство тревоги может быть эмоционально калечащим и привести к отчаянию. Тревога для человека представляет проблемы, с которыми необходимо справиться. С этой целью используются различные защитные механизмы (способы).
В возникновении тревоги большое значение придается семейному воспитанию, роли матери, взаимоотношениям ребенка с матерью. Период детства является предопределяющим последующее развитие личности. Таким образом, Массер, Корнер и Каган с одной стороны, рассматривают тревогу как врожденную реакцию на опасность, присущую каждой личности, с другой стороны - ставят степень тревожности человека в зависимость от степени интенсивности обстоятельств (стимулов), вызывающих чувство тревоги, с которыми сталкивается человек, взаимодействуя с окружающей средой. Таким образом, понятием «тревожность» психологи обозначают состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску. Классификация видов тревожности
Выделяют два основных вида тревожности. Первый из них - это так называемая ситуативная тревожность, т.е. порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Данное состояние может, возникать у любого человека в преддверии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Это состояние не только является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль. Оно выступает своеобразным мобилизирующим механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем. Ненормальным является скорее снижение ситуативной тревожности, когда человек перед лицом серьезных обстоятельств демонстрирует безалаберность и безответственность, что чаще всего свидетельствует об инфантильной жизненной позиции, недостаточной сформированности самосознания. Другой вид - так называемая личностная тревожность. Она может рассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают. Она характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное. Ребенок, подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром, который воспринимается им как пугающий и враждебный. Закрепляясь в процессе становления характера к формированию заниженной самооценки и мрачного пессимизма.
Причины появления и развития тревожности у детей
Среди причин, вызывающих детскую тревожность, на первом месте, по мнению Е. Савиной - это неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью. Так отвержение, неприятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите. В этом случае возникает страх: ребенок ощущает условность материальной любви («Если я сделаю плохо, меня не будут любить»). Неудовлетворение потребности ребенка в любви будут побуждать его добиваться ее удовлетворении любыми способами. Детская тревожность может быть следствием и симбиотических отношений ребенка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Она «привязывает» к себе, предохраняя от воображаемых, несуществующих опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развиваются пассивность и зависимость. В тех случаях, когда воспитание основывается на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом, тревожность может вызываться боязнью не справиться, сделать не так, как нужно, нередко родители культивируют «правильность» поведения: отношение к ребенку может включать в себя жесткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание. В этих случаях тревожность ребенка может порождаться страхом отступление от норм и правил, устанавливаемых взрослыми («Если я буду делать не так, как сказала мама, она не будет меня любить», «Если поступаю не так, как надо, меня накажут»). Тревожность ребенка может вызываться и особенностями взаимодействия учителя (воспитателя) с ребенком, превалированием авторитарного стиля общения или непоследовательности требований и оценок. И в первом и во втором случаях ребенок находится в постоянном напряжении из-за страха не выполнить требования взрослых, не «угодить» им, приступить жесткие рамки. Говоря о жестких рамках, мы имеем в виду ограничения, установленные педагогом. К ним относятся ограничения спонтанной активности в играх (в частности, в подвижных), в деятельности, на прогулках и т.д.; ограничение детской непосредственности на занятиях, например, обрывание детей («Нина Петровна, а у меня … Тихо! Я все вижу! Сама ко всем подойду!»); пресечение детской инициативы («положи сейчас же, я не говорила брать листочки в руки!», «Немедленно замолчи, я говорю!»). К ограничениям можно также отнести и прерывание эмоциональных проявлений детей. Так, если в процессе деятельности у ребенка возникают эмоции, их необходимо выплеснуть, чему может препятствовать авторитарный педагог («это кому там смешно, Петров?! Это я буду смеяться, когда на твои рисунки посмотрю», «А ты чего рыдаешь? Замучила всех своими слезами!»). Дисциплинарные меры, применяемые таким педагогом, чаще всего сводятся к порицаниям, окрикам, отрицательным оценкам, наказаниям. Непоследовательный учитель (воспитатель) вызывает тревожность ребенка тем, что не дает ему возможности прогнозировать собственное поведение. Постоянная изменчивость требований учителя (воспитателя), зависимость его поведения от настроения, эмоциональная лабильность влекут за собой растерянность у ребенка, невозможность решить, как ему следует поступить в том или ином случае. Учителю (воспитателю) также необходимо знать ситуации, которые могут вызвать детскую тревожность, прежде всего ситуацию непринятия со стороны сверстников; ребенок считает: в том, что его не любят, есть его вина, он плохой («любят хороших») заслужить любовь, ребенок будет стремиться с помощью положительных результатов, успехов в деятельности. Если это стремление не оправдается, то тревожность ребенка увеличивается. Следующая ситуация - ситуация соперничества, конкуренции, особенно сильную тревожность она будет вызывать у детей, воспитание которых проходит в условиях гиперсоциализации. В этом случае дети, попадая в ситуацию соперничества, будут стремиться быть первым, любой ценой достигнуть самых высоких результатов. Еще одна ситуация - ситуация повешенной ответственности. Когда тревожный ребенок попадает в нее, его тревога обусловлена страхом не оправдать надежду, ожиданий взрослого и быть им отвергнутым. В подобных ситуациях тревожные дети отличаются, как правило, неадекватной реакцией. В случае их предвидения, ожидания или частых повторов одной и той же ситуации, вызывающих тревогу, у ребенка вырабатывается стереотип поведения, некий шаблон, позволяющий избежать тревоги или максимально ее снизить. К таким шаблонам можно отнести систематический страх от участия в тех видах деятельности, которые вызывают беспокойство, а так же молчание ребенка вместо ответов на вопросы незнакомых взрослых или тех, к кому ребенок относится негативно. В целом тревожность является проявлением неблагополучия личности. В ряде случаев она буквально взращивается в тревожно - мнительной психологической атмосфере семьи, в которой родители сами склонны к постоянным опасениям и беспокойству. Ребенок заражается их настроениями и перенимает нездоровую форму реагирования на внешний мир. Однако такая неприятная индивидуальная особенность проявляется порой и у детей, чьи родители не подвержены мнительности и настроены в целом оптимистично. Такие родители, как правило, хорошо знают чего они хотят добиться от своих детей. Особое внимание они уделяют дисциплине и познавательным достижениям ребенка. Поэтому перед ним постоянно ставится разнообразные задачи, которые они должны решать, чтобы оправдать высокие ожидания родителей. Справится со всеми задачами ребенку не всегда по силам, а это и вызывает недовольство старших. В результате ребенок оказывается в ситуации постоянного напряженного ожидания: сумел ли он угодить родителям или допустил какое-то упущение, за которое последует неодобрение и порицании. Ситуация может усугубляться непоследовательностью родительских требований. Если ребенок не знает наверняка, как будет оценен тот или иной его шаг, но в принципе предвидит возможное недовольство, то все его существование окрашивается напряженной настороженностью и тревогой. Также к возникновению и развитию тревожности и страха способны интенсивно воздействовать на развивающееся воображения детей сказочного образца. В 2 года это Волк - зубами щелк, способный причинить боль, загрызть, съесть, как красную шапочку. На рубеже 2-3 лет дети боятся Бармалея. В 3 года у мальчиков и в 4 года у девочек «монополия на страх» принадлежит образам Бабы Яги и Кащея Бессмертного. Все эти персонажи могут как раз познакомить детей с отрицательными, негативными сторонами взаимоотношений людей, с жестокостью и коварством, бездушием и жадностью, как и опасностью вообще. Вместе с тем жизнеутверждающий настрой сказок, в которых добро одерживает победу над злом, жизнь над смертью, дает возможность показать ребенку, как можно преодолеть возникающие трудности и опасности. Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления и запрете. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти «возрастные тревожности» являются следствием наиболее значимых социальных потребностей. У детей раннего возраста тревожность порождается разлукой с матерью. В возрасте 6-7 лет главную роль играет адаптация к школе, в младшем подростковом - общении со взрослыми (родителями и учителями), в ранней юности - отношение к будущему и проблемы, связанные с отношениями полов.
Особенности поведения тревожных детей
Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Тревожные дети отличаются особой чувствительностью. Так, ребенок может тревожиться: пока он в саду, вдруг с мамой что-нибудь случится. Тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи, с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно для тех детей, чьи родители ставят перед ними непосильные задачи, требуя того, что дети выполнить не в состоянии, причем в случае неудачи их, как правило, наказывают, унижают («Ничего ты делать не умеешь! Ничего у тебя не получается!»). Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, например рисования, в которой испытывают затруднения. У таких детей можно заметить заметную разницу в поведении на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряжены. Отвечают на вопросы воспитателя тихим и глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их, может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает длительное возбуждение: ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь. Тревожные дети имеют склонность к вредным привычкам невротического характера (они грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают волосы). Манипуляция с собственным телом снижает у них эмоциональное напряжение, успокаивает. Распознать тревожных детей помогает рисование. Их рисунки отличаются обилием штриховки, сильным нажимом, а также маленькими размерами изображений. Нередко такие дети «застревают» на деталях, особенно мелких. У тревожных детей серьезное, сдержанное выражение лица, опущенные глаза, на стуле сидят аккуратно, стараются не делать лишних движений, не шуметь, предпочитают не обращать на себя внимание окружающих. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Родители сверстников обычно ставят их в пример своим сорванцам: «Смотри, как хорошо ведет себя Саша. Он не балуется на прогулке. Он каждый день аккуратно складывает игрушки. Он слушается маму». И, как ни странно, весь этот перечень добродетелей бывает правдой - эти дети ведут себя «правильно». Но некоторых родителей волнует поведение своих детей. («Люба очень нервная. Чуть что - в слезы. И не хочет играть с ребятами - боится, что они поломают ее игрушки». «Алеша постоянно жмется к маминой юбке - не оттащишь»). Таким образом, поведение тревожных детей отличается частыми проявлениями беспокойства и тревоги, такие дети живут в постоянном напряжении, все время, ощущая угрозу, чувствуя, что в любой момент могут столкнуться с неудачами.
Констатирующий эксперимент и его анализ. Организация, методы и методики исследования
Исследование проводилось на базе центра лечебной педагогики и деференцированного обучения №10 города Красноярска, 4 класс. Были использованы методики: Тест тревожности (В.Амен) Цель: Определить уровень тревожности ребенка. Экспериментальный материал: 14 рисунков (8,5x11 см) выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни ребенка ситуацию. Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом - печальное. Проведение исследования: Рисунки показывают ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, исследователь дает инструкцию. Инструкция. 1.Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет с малышами»
2.Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом»
.Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»
.Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка печальное или веселое? Он (она) одевается»
.Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми»
.Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) идет спать»
.Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) в ванной»
.Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»
.Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого бенка: веселое или печальное?»
.Агрессивное нападение «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»
.Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки»
.Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»
.Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой»
.Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) ест».
Во избежание навязывания выборов у ребенка в инструкции чередуется название лица. Дополнительные вопросы ребенку не задаются. (Приложение 1)
Диагностика уровня школьной тревожности
Цель: Методика направлена на выявление уровня школьной тревожности у младших и средних школьников. Инструкция: На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет». Отвечая на вопрос, ребёнок должен записать его номер и ответ «+», если согласен с ним, или «-», если не согласен. Содержательная характеристика каждого фактора. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы. Переживания социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками). Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка. (Приложение 2) 1.Опросник Ж. Тейлор (личностная шкала проявления тревожности).
Цель: выявление уровня личностной тревожности испытуемого. Материал: бланк-опросник, содержащий 50 утверждений. Инструкция. Вам предлагается ответить на опросник, в котором содержатся утверждения, касающиеся некоторых свойств личности. Здесь не может быть хороших и плохих ответов, поэтому свободно выражайте свое мнение, не тратьте время на размышления. Давайте первый пришедший в голову ответ. Если Вы согласны с данным утверждением по отношению к Вам, напишите рядом с его номером "Да, если не согласны - "Нет", если не можете четко определить - "не знаю". Для них характерна склонность в широком диапазоне ситуаций воспринимать любое проявление качеств их личности, любую заинтересованность в них как возможную угрозу их престижу, самооценке. Усложненные ситуации они склонны воспринимать как угрожающие, катастрофические. Соответственно восприятию проявляется и сила эмоциональной реакции. Такие люди вспыльчивы, раздражительны и находятся в постоянной готовности к конфликту и готовности к защите, даже если в этом объективно нет надобности. Для них, как правило, характерна неадекватная реакция на замечания, советы и просьбы. Особенно велика возможность нервных срывов, аффективных реакций в ситуациях, где речь идет об их компетенции в тех или иных вопросах, их престиже, самооценке, их отношении. Излишнее подчеркивание результатов их деятельности или способов поведения как в лучшую, так и в худшую сторону, категоричный по отношению к ним тон или тон, выражающий сомнение, - все это неизбежно ведет к срывам, конфликтам, к созданию различного рода психологических барьеров, препятствующих эффективному взаимодействию с такими людьми. К высоко тревожным людям опасно предъявлять категорично высокие требования, даже в ситуациях, когда объективно они выполнимы для них, неадекватная реакция на такие требования может задержать, а то и вообще отодвинуть на долгое время выполнение требуемого результата. Психологический портрет низкотревожных лиц: Характерно ярко выраженное спокойствие. Они не всегда склонны воспринимать угрозу своему престижу, самооценке в самом широком диапазоне ситуаций, даже когда она реально существует. Возникновение состояния тревоги у них может наблюдаться лишь в особо важных и личностно значимых ситуациях (экзамен, стрессовые ситуации, реальная угроза семейному положению и др.). В личностном плане такие люди спокойны, считают, что лично у них нет поводов и причин волноваться за свою жизнь, репутацию, поведение и деятельность. Вероятность возникновения конфликтов, срывов, аффективных вспышек крайне мала. Результаты исследования Методика исследования «Тест тревожности (В.Амен)» У 5человек из 8 высокий уровень тревожности. Методика исследования «Диагностика уровня школьной тревожности» В результате исследования мы получили: ·Общая тревожность в школе: у 4 человек из 8 высокий уровень, у 3человек из 8 средний уровень и у 1 человека из 8-низкий уровень.
·Переживание социального стресса: у 6 человек из 8-высокий уровень у 2 человек из 8-средний уровень.
·Фрустрация потребности в достижении успеха: у 2 человек из 8 - высокий уровень,у 6 человек из 8 - средний уровень.
·Страх самовыражения: у 4 человек из 8- высокий уровень у 3 человек - средний уровень, у 1 человека - низкий уровень.
·Страх ситуации проверки знаний: у 4 человек из 8 - высокий уровень, у 3 человек - средний уровень, у 1 человека - низкий уровень
·Страх не соответствовать ожиданиям окружающих: у 6 человек из 8 - высокий уровень, у 1человека - средний уровень, у 1человека - низкий уровень.
·Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу: у 2 человек из 8 - высокий уровень, у 4 человек - средний уровень, у 2человек - низкий уровень.
·Проблемы и страхи в отношениях с учителями: у 5 человек из 8 - высокий уровень, у 2 человек - средний уровень, у 1 человека - низкий уровень.
Методика исследования «Опросник Ж.Тейлор»
В результате исследования мы получили: у 6 человек - средний уровень с тенденцией к высокому, у 2 человек - средний уровень тревожности. Методики исследования - рисуночные тесты «Человек» и «Несуществующее животное». В результате исследования мы получили: Кристина К.: недостаток общения, демонстративность, заниженная самооценка, рационалистический, не творческий подход к задаче, интровертность. Виктория К.: иногда негативизм, высокая активность, экстровертность, общительность, иногда потребность в опоре, рационалистический, не творческий подход к заданию, демонстративность, тревожность, иногда подозрительность, настороженность. Ульяна М.: недостаток общения, демонстративность, заниженная самооценка, иногда потребность в опоре, тревожность, иногда подозрительность, настороженность. Александр Ш.: неуверенность, тревога, импульсивность, иногда социальные страхи, демонстративность, интровертность, защитная агрессия, потребность в опоре, ощущение недостаточной умелости социальных отношений. Анна С.: интровертность, погруженность в свой внутренний мир, склонность к защитному фантазированию, демонстративность, негативизм, отрицательное отношение к обследованию, мечтательность, романтичность, склонность к компенсаторному фантазированию. Алексей И.: творческая направленность, высокая активность, импульсивность, иногда асоциальность, страхи, экстроветность, общительность, демонстративность, повышенная тревожность. Владислав В.: повышенная тревожность, демонстративность, экстровертность, общительность, иногда потребность в опоре, конфликтность, напряженность в контактах, эмоциональное нарушение. Виктор С.: негативизм, возможен депрессивный фон настроения, настороженность, подозрительность, иногда не удовлетворенность своей внешностью, экстровертность, иногда потребность в опоре, демонстративность, повышенная тревожность, проявление агрессии, бедность воображения, иногда подозрительность, настороженность, иногда внутренний конфликт, противоречивые желания, ощущение своей недостаточной умелости в социальных отношениях, боязнь нападения и склонность к защитной агрессии. Такому ребенку очень полезно посещать групповые психокоррекционные занятия - после консультации с психологом. Тема детской тревожности достаточно разработана в психологии, и обычно эффект от таких занятий ощутимый. Один из основных способов помощи - метод десенсибилизации. Ребенка последовательно помещают в ситуации, вызывающие у него тревогу. Начиная с таких, которые лишь немного волнуют его, и, заканчивая теми, которые вызывают сильную тревогу и даже страх. Если этот метод применяется на взрослых, то его обязательно дополняют релаксацией, расслаблением. Для маленьких детей это не так-то просто, поэтому релаксацию заменяют сосанием конфеты. Используют в работе с детьми игры-драматизации (в "страшную школу", например). Сюжеты выбираются в зависимости от того, какие ситуации тревожат ребенка больше всего. Применяются приемы рисования страхов, рассказов о своих страхах. В таких занятиях не ставится цель полностью избавить ребенка от тревоги. Но они помогут ему более свободно и открыто выражать свои чувства, повысят уверенность в себе. Постепенно он научится больше контролировать свои эмоции. Можно попробовать дома выполнить с ребенком одно из упражнений. Тревожным детям часто мешает справиться с каким-то заданием страх. "У меня это не получится", "Я этого не сумею", - говорят они себе. Если ребенок отказывается взяться за дело по этим мотивам, попросите его представить себе малыша, который знает и умеет намного меньше, чем он. Например, не умеет считать, не знает букв и т. д. Затем пускай представит себе другого ребенка, который наверняка справится с заданием. Ему будет легко убедиться, что он далеко ушел от неумехи и может, если попробует, приблизиться к полному умению. Попросите его сказать: "Я не могу..." - и объяснить самому себе, почему ему трудно выполнить это задание. "Я могу..." - отметить то, что уже сейчас ему по силам. "Я сумею..." - насколько он справится с заданием, если приложит все усилия. Подчеркните, что каждый что-то не умеет, чего-то не может, но каждый, если захочет, добьется своей цели.
Заключение
Известно, что смена социальных отношений представляют для ребенка значительные трудности. Тревожное состояние, эмоциональная напряженность связаны главным образом с отсутствием близких для ребенка людей, с изменением окружающей обстановки, привычных условий и ритма жизни. Ожидание надвигающейся опасности сочетается с чувством неизвестности: ребенок, как правило, не в состоянии объяснить, чего же, в сущности, он опасается. Тревожность, как устойчивое состояние, препятствует ясности мысли эффективности общения, предприимчивости, создает трудности при знакомстве с новыми людьми. В целом, тревожность является субъективным показателем неблагополучия личности. Но чтобы она сформировалась, человек должен накопить багаж неудачных, неадекватных способов преодоления состояния тревоги. Именно, поэтому для профилактики тревожно-невротического типа развития личности необходимо помогать детям находить эффективные способы, с помощью которых они могли бы научиться справляться с волнением, неуверенностью и другими проявлениями эмоциональной неустойчивости. Причиной возникновения тревоги всегда является внутренний конфликт ребенка, его несогласование с самим собой, противоречивость его стремлений, когда одно его сильное желание противоречит другому, одна потребность мешает другой. Противоречивые внутренние состояния души ребенка могут быть вызваны: Во всех трех случаях возникают чувства потери опоры, утрата прочных ориентиров в жизни, неуверенность в окружающем мире.
Список используемой литературы
Аракелов Н.Е., Лысенко Е.Е. Психофизиологический метод оценки тревожности // Психологический журнал - 1997 - №2
Макшанцева Л. В. Тревожность и возможности ее снижения у детей, начинающих посещать детский сад. //Ж. «Психологическая наука и образование», 1998 г., № 2. Неймарк М.З. Аффекты у детей и пути их преодоления // Советская педагогика - 1963 - №5 Немов Р. С. Психология: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. учеб.заведений: В 3 кн. - кн. 3: Психодиагностика. Введение в научно - психологическое исследование с элементами математической статистики- 3-е изд. - М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 1998. - 632 с. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990 - 494 с. Савина Е., Шанина Н. Тревожные дети. /Ж. «Дошкольное воспитание»,1996 г., №4. Словарь психолога-практика /Сост. С.Ю.Головин.-2-е изд., перераб.и доп.-Мн.:Харвест,2005.-976с. Степанов С. С. Большие проблемы маленького ребенка: советы психолога - родителям. - Москва: Педагогика - Пресс, 1995 г. - 168 с. Фрейд З. психология бессознательного. - М.; 1989 Фромм Э. Иметь или быть - М., 1990-330 с. Хорни К. Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория неврозов / Оформление обложки А. Лурье. - стб: Лань, 1997 - 240 с. .#"justify">Приложение 1
Тест тревожности (В.Амен)
Приложение 2
Диагностика уровня школьной тервожности
1.Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
2.Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
.Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
.Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
.Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
.Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
.Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
.Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
.Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
.Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
.Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
.Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
.Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
.Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
.Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?
.Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
.Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
.Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
.Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ли ты сделаешь ошибку при ответе?
.Похож ли ты на своих одноклассников?
.Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
.Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
.Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
.Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?
.Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
.Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
.Боишься ли ты временами вступать в спор?
.Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
.Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
.Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
.Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?
.Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
.Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?
.Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
.Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
.Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
.Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
.Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
.Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?
.Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
.Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
.Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
.Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
.Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
.Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
.Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
.Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
.Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
.Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
.Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
.Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
.Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
.Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?
.Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты?
.Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты? .Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
.Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?
Обработка и интерпретация результатов. При обработке результатов выделяют вопросы; ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил Да, в то время как в ключе этому вопросу соответствует -, то есть ответ нет. Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:
.Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50 %, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 % от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности.
.Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.
.Общая тревожность в школе - 2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58; сумма = 22
.Переживание социального стресса - 5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44; сумма = 11
Фрустрация потребности в достижение успеха - 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43; сумма = 13 Страх самовыражения - 27, 31, 34, 37, 40, 45; сумма = 6 Страх ситуации проверки знаний - 2, 7, 12, 16, 21, 26; сумма = 6 Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - 3, 8, 13, 17, 22; сумма = 5 Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - 9, 14, 18, 23, 28; сумма = 5 Проблемы и страхи в отношениях с учителями - 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47; сумма = 8
Таблица. Ключ: 1 -7 -13 -19 -25 +31 -37 -43 +49 -55 -2 -8 -14 -20 +26 -32 -38 +44 +50 -56 -3 -9 -15 -21 -27 -33 -39 +45 -51 -57 -4 -10 -16 -22 +28 -34 -40 -46 -52 -58 -5 -11 +17 -23 -29 -35 +41 +47 -53 -6 -12 -18 -24 +30 +36 +42 -48 -54
Приложение 3
Обработка данных производится с помощью ключа
Ключ: утверждения 1 - 37 за ответ "Да" - 1балл, "Нет" - 0 баллов; утверждения 38 - 50 за ответ "Нет" - 1балл, "Да" - 0 баллов. В соответствии с ключом подсчитывается сумма баллов и к ней прибавляется число ответов "Не знаю", деленное на два. Полученный итоговый результат соотносится с критериями оценки. Критерии оценки: 5 баллов - низкий уровень тревожности; 15 баллов - средний уровень с тенденцией к низкому; 25 баллов средний уровень с тенденцией к высокому; 40 баллов высокий уровень; 50 баллов - очень высокий уровень. Обычно я работаю с большим напряжением. Ночью я засыпаю с трудом. Для меня неприятны неожиданные изменения в привычной обстановке. Мне нередко снятся кошмарные сны. Мне трудно сосредоточится на каком-либо задании или работе. У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон. Я хотел бы быть таким же счастливым, как, на мой взгляд, счастливы другие. Безусловно, мне не хватает уверенности в себе. Моё здоровье сильно беспокоит меня. По временам я чувствую себя совершенно бесполезным. Я часто плачу, у меня «глаза на мокром месте». Я замечаю, что мои руки начинают дрожать, когда я пытаюсь сделать что-либо трудное или опасное. Временами, когда я нахожусь в замешательстве, у меня появляется потливость и это чрезвычайно беспокоит и смущает меня. Я часто ловлю себя на том, что меня что-то беспокоит и тревожит. Нередко я думаю о таких вещах, о которых не хотелось бы говорить. Даже в холодные дни я легко потею. У меня бывают периоды такого беспокойства, что я не могу усидеть на месте. Жизнь для меня почти всегда связана с необычайным напряжением. Я гораздо чувствительнее, чем большинство людей. Я легко прихожу в замешательство. Моё положение среди окружающих сильно беспокоит меня. Мне очень трудно сосредоточиться на чем-либо. Почти все время я испытываю тревогу из-за кого-нибудь или из-за чего-нибудь. Временами я становлюсь таким возбужденным, что мне трудно заснуть. Мне приходилось испытывать страх даже в тех случаях, когда я точно знал, что мне ничего не угрожает. Я склонен принимать все слишком всерьез. Мне кажется порой, что передо мной нагромождены такие трудности, которые мне не преодолеть. Порой мне кажется, что я ни на что не годен. Я почти все время чувствую неуверенность в своих силах. Меня весьма тревожат возможные неудачи. Ожидание всегда нервирует меня. Бывали периоды, когда тревога лишала меня сна. Иногда я расстраиваюсь из-за пустяков. Я человек легко возбудимый. Я часто боюсь, что вот-вот покраснею. У меня не хватает духа вынести все предстоящие трудности. Порой мне кажется, что моя нервная система расшатана и я вот-вот выйду из строя. Обычно мои ноги и руки достаточно теплые. У меня обычно ровное и хорошее настроение. Я почти всегда чувствую себя вполне счастливым. Когда нужно чего-либо долго ждать, я могу делать это спокойно. У меня редко бывают головные боли после пережитых волнений и неприятностей. Мои нервы расстроены не больше, чем у других людей. Я уверен в себе. По сравнению с моими друзьями я считаю себя вполне смелым. Я застенчив не более, чем другие. Обычно я спокоен и вывести меня из себя нелегко. Практически я никогда не краснею. Я могу спокойно спать после любых неприятностей.
Современные исследования тревожности направлены на различие ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности, а также на разработку методов анализа тревожности, как результата взаимодействия личности и ее окружения
Г.Г. Аракелов, Н.Е. Лысенко, Е.Е. Шотт, в свою очередь, отмечают, что тревожность - это многозначный психологический термин, который описывают как определенное состояние индивидов в ограниченный момент времени, так и устойчивое свойство любого человека. Анализ литературы последних лет позволяет рассматривать тревожность с разных точек зрения, допускающих утверждение о том, что повышенная тревожность возникает и реализуется в результате сложного взаимодействия когнитивных, аффективных и поведенческих реакций, провоцируемых при воздействии на человека различными стрессами.